A középiskolák és az oktatásügyi államigazgatás (II.)

(Folytatás az előző számból)

Áttérés az ágazati államigazgatásra

Az igazán nagyléptékű oktatásügyi változások az utóbbi három évben mentek végbe. Ezek a finanszírozásban és az iskolafenntartói jogkörökben és kötelezettségekben hoztak újat. 2002-ben az iskolafenntartói jogkörök és az iskolai ingó és ingatlan vagyon önkormányzatokra való átruházásával megkezdődött a korábbi merev, központosított közoktatási rendszer lebontása, a decentralizáció. A hátrányos helyzetű és fogyatékos tanulók iskoláinak működtetése továbbra is állami feladat maradt, a speciális iskolák vagyona és a rájuk vonatkozó fenntartói kompetencia 2002-ben a kerületi hivataloknál maradt.
2004-ben a normatív támogatási rendszer bevezetésével radikálisan megváltozott, átláthatóvá vált az oktatás-nevelés finanszírozása, bár az állami támogatás 20%-nak megfelelő rész újraelosztására a hároméves átmeneti időszakban a fenntartó szintjén – tehát középiskolák esetében a megyei önkormányzatoknál – van törvényes lehetőség. (Az állami középiskolák és szaktanintézetek 2002. július 1-jével kerültek át a másodfokú önkormányzatok fenntartói hatáskörébe.)
A másodfokú önkormányzatok – megyék – azonban olyan rendszerben, olyan területi beosztással gyakorolják oktatásügyi hatásköreiket, amelyben a magyarság a középiskolákkal és szaktanintézetekkel kapcsolatos közös érdekeit – pl. a megyei fenntartású magyar középiskolák hálózatának bővítését, attraktív középiskolai szakok indítását, kedvezőbb költségvetést – a megyei szintű részleges újraelosztás során csak nehezen, vagy egyáltalán nem tudja érvényesíteni, ugyanis a magyarok számaránya az egyes megyékben külön-külön alacsony. A megyék úgy lettek kialakítva, hogy a magyarok számaránya mindegyikben alacsonyabb 20% -nál.
2004. január 1-jével ismét létrejöttek az ágazati államigazgatás hivatalai. Ekkor már csak nyolc tanügyi hivatal alakult meg, kerületi hatáskörrel. Az ágazati államigazgatás középső fokán működnek, az oktatási miniszter és az oktatási intézmény igazgatója között. Másodfokon felülbírálják az iskolaigazgatók döntéseit, szaktanácsadással szolgálják az intézményvezetőket és a fenntartókat. Közreműködnek a finanszírozásban, adatgyűjtést és összesítést végeznek az oktatási minisztérium számára a normatív támogatáshoz. Intézményfenntartói jogkörükbe vették át a speciális iskolákat és speciális oktatási intézményeket a kerületi hivataloktól, a volt járási hivataloktól pedig a pedagógiai-pszichológiai tanácsadókat. A nemzetközi szerződéssel létrehozott középiskolákat is a kerületi tanügyi hivatal működteti.
A kerületi tanügyi hivatal középiskolákat érintő további kompetenciái közül kiemelném a külföldön megszerzett középfokú végzettségre utaló dokumentumok elismerését, nosztrifikálását, a különbözeti vizsga előírását, az érettségi vizsgabizottságok elnökeinek és a záróvizsgák alkalmával a vizsgáztató bizottság elnökének kinevezését egy másik iskolából.

Az oktatási minisztériumnál maradt kompetenciák

Az 596/2003-as törvény több paragrafusa, valamint az elavult, 29/1984-es ún. „iskolatörvény” legújabb módosítása több bekezdésben részletezi a tárca feladatkörét, kompetenciáit és lehetőségeit. Ezen túlmenően egy-egy adott terület részleteire vonatkozóan a miniszter még egy alacsonyabb rangú jogszabályt, külön rendeletet ad ki.
A középiskolák és a szaktanintézetek szempontjából fontos tudatosítani, hogy a jelenleg érvényes jogszabályok szerint az iskolai oktatás tartalmával, formáival, és a vizsgarendszer követelményeivel kapcsolatos döntések alapvetően a minisztériumban formálódnak és öltenek végső alakot.
A nemzeti kisebbségek nyelvén oktató iskolákra vonatkozó döntéseknél a döntéshozatalnak nincsenek jogszabályban rögzített különleges feltételei, pl. olyan kitételek, hogy az érintett iskolák, vagy az érintett kisebbséghez tartozók egyetértését, vagy legalább a véleményét ki kellene kérni.
A minisztérium hatáskörében van többek között:
– az oktatás tartalmi szabályozása (központilag kiadott tantervekkel, a tananyag előírásával);
– a tudásszint értékelésére vonatkozó szabályok meghatározása (miniszteri rendeletekkel, pl. a záróvizsgákra, az érettségire vonatkozó szabályok kiadása);
– könyvek tankönyvvé nyilvánítása, a tankönyvellátás biztosítása (miközben a tankönyvvé nyilvánítás és a tankönyvellátás szabályai nincsenek törvényben rögzítve);
– az iskolák és oktatásügyi intézmények besorolása a hálózatba, illetve – bizonyos feltételek mellett – kiiktatásuk a hálózatból;
– a költségvetés közoktatásra vonatkozó csomagjának elosztása a hálózatba besorolt intézmények fenntartói között;
– a pedagógusok végzettségére és szakképesítésére vonatkozó követelményrendszer meghatározása;
– oktatásügyi háttérintézmények létrehozása és működtetése kutatás céljából, vagy a pedagógusok továbbképzésének biztosítására;
– a pedagógiai dokumentációra vonatkozó szabályok meghatározása;
– a pedagógusok továbbképzését szolgáló tervezetek és szervezetek akkreditálására vonatkozó szabályok meghatározása;
– stb.

A közoktatás tartalmi reformjának víziója

Leszögezhető, hogy amíg a közoktatás finanszírozásában és fenntartói jogkörökben az utolsó néhány évben valóban nagy változások mentek végbe, addig az oktatás tartalmi szabályozása területén lényeges változás az utóbbi években nem következett be. Az oktatási miniszter kilátásba helyezte ugyan az új törvény megalkotását, de lassú, átgondolt tartalmi reformot ígér, amely a kilépések szabályozásával, az érettségi vizsgarendszer átalakításával veszi kezdetét. A kétszintű érettségi bevezetése, amelyben az emelt szintű vizsga idővel helyettesítheti majd az egyetemi felvételi vizsgát, egyszerűsíti a továbbtanulást itthon és külföldön. Az írásbeli érettségi kérdések központi kidolgozásával mód nyílik a középiskolák objektív értékelésére, eredményességük kimutatására és összehasonlítására.
Jelenleg nálunk az iskolák eredményességét egy független ellenőrző szerv, a tanfelügyelet vizsgálja, amely évente értékelő jelentést készít az oktatás színvonaláról a miniszter számára. A legtöbb uniós országban a közelmúltban a tanfelügyelet modernizáción esett át. A tanfelügyelői központok egyfajta szakmai ügynökséggé alakulnak, a tanfelügyelőket „kritikus barátnak” emlegetik, mert többek között méréseket végeznek, tesztekkel tanulói teljesítményeket vizsgálnak, és tanácsokkal segítik a szervezetfejlesztést. Nálunk egyelőre csak távolabbi feladatként jelenik meg egy hatékony minőségbiztosítási rendszer kiépítése.
A tárca a bársonyos forradalom óta eltelt időben csupán azokat a változtatásokat rendelte el, amelyek az általános szabadságjogok érvényesítésével és az európai nyelvek elsajátításának szükségességével kapcsolatosak, vagy amelyeket a számunkra is kitáruló globális tér – a kommunikácós technológiák fejlődésével, valamint a nemzetközi munkaerőpiacon és az egyetemeken megvalósuló erőteljes mozgással – kikényszerített. Az idegen nyelvek hatékonyabb tanítására, az iskolák számítógépekkel és programokkal, való ellátására, internetes csatlakozására, valamint a pedagógusok informatikai képzésére különféle programok születtek. Közöttük talán a legnagyobb és a legsikeresebb a szinte minden iskolát megmozgató INFOVEK program.
Az iskolák fokozatosan felvették a tantárgyak sorába a hitoktatást – alternatívában az etikai neveléssel – először a középiskolákban és az alapiskolák felső tagozatán, majd néhány év múlva az alsó tagozaton is.
Az egyes tantárgyakban az előirt tananyaghoz a minisztérium választja ki azt a tankönyvet, amelyet az iskola a diákok számára térítésmentesen megkap. A 29/1984-es „iskolatörvény” módosított változatának
40. §-a szerint az iskolák tankönyvként használhatnak olyan könyvet is, amely a minisztérium tankönyvjegyzékében nem szerepel, ezeket azonban a diákok nem kapják meg ingyenesen.
A középiskolákban és a szakmunkásképzőkben a tanítás a minisztérium által kiadott tantervek szerint folyik – a minisztérium által elfogadott szakokon. A minisztériumban talán feleslegesen sok különböző, szűk specializációra épülő szak van bejegyezve, néhány közülük mára már elveszítette aktualitását és vonzerejét. A szakoktatásban az általános alapon nyugvó képzést kellene erőteljesebben szorgalmazni, nagyobb hangsúlyt helyezve a kreatív képességek és a rugalmasság fejlesztésére.

A méltánytalanságokról

A kilencvenes évek közepén – összefogásunk és tiltakozásaink eredményeképpen – nem sikerült elrendelni, hogy a magyar iskolákban néhány tantárgyat szlovákul oktassunk. Sajnos, nem született jogszabály, amely szavatolná, hogy ilyesmivel a minisztérium – hivatkozva a tartalmi szabályozás minisztériumi kompetenciájára – a jövőben nem próbálkozik. Ugyanakkor megnyugvással tölt el bennünket, hogy a „bizonyítványháború” lezárásaképpen immár törvény rendelkezik a magyar tannyelvű iskolák által kiadott bizonyítványok kétnyelvűségéről.
Néhány magyar tannyelvű szakközépiskolában és szakmunkásképzőben azért tanítunk néhány tantárgyat szlovákul, mert nincs megfelelő magyar tankönyv. 2003-ban pl. a szlovák nyelven oktató középiskolák számára a minisztérium 61 fajta új tankönyvet tervezett, míg a magyar tannyelvű középiskolák számára csak 21 fajtát (Učiteľské noviny, 2003. május 15.) Ezek elgondolkodtató adatok. Tudatosítjuk, hogy a tankönyvkiadás a magyar iskolák esetében a kis példányszámok miatt pozitív diszkriminációt igénylő terület. Hogyan tudunk hatni a magyar iskolák tankönyveire vonatkozó minisztériumi döntésekre? Tudunk-e tenni a pozitív diszkrimináció érdekében, mind a gondosabb minisztériumi törődés, mind az anyagi ráfordítás tekintetében?
Néhány éve megértük azt is, hogy miközben országosan tesztelték a középiskolások tudását szlovák nyelvből, ugyanazon kérdéseket kapták a magyar és a szlovák középiskolák tanulói, holott az utóbbiak számára a szlovák nyelv az összes többi tantárgy tanítási nyelve is, tehát nyelvtudásuk árnyaltabb lehet. (Az összehasonlításnál tudatosan nem hivatkoztam a diákok anyanyelvére vagy nemzeti hovatartozásukra – az ilyen jegyek szerinti megkülönböztetés, úgymond, tilos.)
Idestova hét éve, hogy az akkori választások eredménye nyomán megváltozott légkörben azt hittük, szinte biztosra vettük, hogy végre kiépülnek a magyar iskolák pedagógusait hatékonyan segítő oktatásügyi háttérintézmények, létrejönnek a kutatást és fejlesztést szolgáló intézményekben a magyar iskolák részlegei, a módszertani központok sorában pedig az a központ, amely a magyar iskolák pedagógusainak itthoni pénzekből megvalósított megnyugtató továbbképzését megoldaná. A létrehozás eszközei és a kompetencia a tárcánál vannak, a várt eredmény azonban elmaradt.
Évről évre nehezményezzük, mégis előfordult ebben az évben is, hogy a minisztérium védnökségével szervezett tantárgyi verseny országos fordulóján a magyar tannyelvű iskola növendéke nem kapta meg a feladatok szövegét iskolája tanítása nyelvén, így hátrányos helyzetbe került a szlovák iskolákból kikerült versenyzőtársaival összehasonlítva.
Méltánytalannak találjuk, hogy a Magyar Köztársaságban megszerzett tanítói oklevél birtokosa a szlovákiai magyar tannyelvű alapiskolák alsó tagozatán nem minősül képesített munkaerőnek, akkor sem, ha egyetemen vizsgát tesz szlovák nyelvből.
Egészen friss sérelemként tartjuk számon azt a tényt, hogy az új érettségikre vonatkozó szabály nem rendelkezik arról, hogy a nemzeti kisebbségek középiskoláiba kinevezett vizsgabizottsági elnöknek ismernie kell – megfelelő szinten – az iskola tanítási nyelvét, és – természetesen – az adott iskolatípus tantárgyi követelményrendszerét. A kerületi tanügyi hivatal elöljárója – aki az 596/2003-as törvény 10. §-a szerint kinevezi az érettségiztető bizottságok elnökeit, jónak látta Pozsonyban egy szlovák középiskola tanárát kinevezni elnöknek a magyar gimnáziumba, holott kinevezhette volna egy másik magyar gimnázium szlovák szakos, tapasztalt, a rendeletben rögzített feltételeknek megfelelő tanárát, akire a két magyar gimnázium igazgatója, egyeztetéssel, kérést fogalmazott meg és javaslatot tett.
Sorolhatnánk tovább az olyan jellegű sérelmeket, amelyek oka összefügg azzal, hogy a nemzeti kisebbségek iskoláira vonatkozó miniszteri vagy még alacsonyabb szintű döntésekbe a nemzeti kisebbségek képviselői nem szólhatnak bele. Nincs jogszabály, amely garantálná számukra pl. az egyetértési jogot vagy a vétójogot azokban a kérdésekben, amelyekben róluk, iskoláikról, művelődésükről van szó. Egyszóval, nálunk a szubszidiaritás a közoktatásban, az oktatás-nevelés tartalmát és formáit tekintve – jogi garanciák hiánya miatt – egyelőre nem működik.

Ne döntsenek rólunk nélkülünk

Az elkövetkező időszakban azon kell munkálkodnunk, hogy az új oktatási törvénybe beépüljenek a fent említett kompetenciák. A pedagógusszövetség részéről szorgalmazzuk egy olyan Kisebbségi Magyar Közoktatási Testület létrehozását, amelyet az új oktatási törvény konkrét szerepekkel ruházna fel. Törvényes szerepe lehetne egyrészt a magyar iskolákra vonatkozó minisztériumi döntések előkészítésének stádiumában (véleményét ki kell kérni, javaslattevő kompetencia), másrészt a magyar iskolákra vonatkozó miniszteri szintű döntések meghozatalakor (egyetértési jog gyakorlása, vétójog).
Addig is fontosnak tartjuk, hogy a pedagógusszövetség szakmai társulásaként megalakuljon, és hatékonyan működjön az Iskolavezetők Országos Társulása, amelynek tagjai tapasztalataikkal, véleményükkel és elképzeléseikkel hozzájárulnak az SZMPSZ álláspontjának kialakításához és kikristályosításához oktatáspolitikai kérdésekben, különös tekintettel az oktatásügyi törvénytervezetek és minisztériumi rendeletek véleményezésére, valamint az oktatáspolitikai koncepciók kialakítására.

Dr. Hecht Anna

Szabad Újság honlapja: www.hhrf.org/szabadujsag

A forráslap: Szabad Újság - 2005. október 5 – október 19-i (40–42.) szám