Hosszú esztendők óta tudjuk, hogy valami nincs rendben az iskolaügyben, s a
felmerülő gondokra, kérdésekre csak hellyel-közzel születnek kiutat jelentő
válaszok. Az időről időre napvilágot látott koncepciók, reformelképzelések
valahol mindig elbuknak, csak néhány elemüket sikerül beemelni a régi rendszerbe,
amelyek ott nem igazán kompatibilisek, túl modern szerkezetként hatnak az ósdi
gépezetben.
Az oktatási tárca napjainkban is igyekszik új alapokra helyezni a közoktatást, de
figyelve a pedagógustársadalomban uralkodó közhangulatot, egyelőre nem tapasztalni
különösebb elégedettséget, sem a reform tartalmával, sem annak tempójával
kapcsolatban. És az egyes lépések időrendi sorrendje sem mindig helyénvaló.
Tekintsük át néhány pontban, mi is történt az utóbbi egy-két évben:
A felsoroltak alapján pozitív képet is alkothatnánk az igyekezetekről, bár aki a
mindennapjaiban megélte őket, bizonyosan be tudna számolni a helyzet fonákjáról is.
Folytatni kellene a felsorolást a tervezett lépésekkel, ám mivel ezek nagy része
egyelőre még az íróasztal fiókjában sem nagyon található meg, sajnálattal kell
megállapítanunk, hogy a dolgok gyakran a kisebb ellenállás irányába mozdulnak, s nem
ritkán a gombhoz próbáljuk megtalálni a nagykabátot.
Koncentráljunk ezúttal a tartalmi szabályozás kérdéskörére. Az oktatás tartalmi
szabályozása – azon belül is a központi tanterv – minden országban fontos
eszköze az oktatásirányításnak. A demokratizálódással és a decentralizációval
párhuzamosan viszont fokozatosan átadja pozícióját a helyi programoknak, az
intézmények innovatív kezdeményezéseinek.
Az uniós tagországok iskolarendszereiben a legtöbb helyen kétszintű szabályozás
folyik. Kialakítják a centrális alap- vagy ún. magtanterveket (core curriculum), a
mindenki számára kötelező közös minimumot, meghatározzák a kulcskompetenciákat,
majd ezekre épülnek a helyi tantervek.
Jelentős változáson megy keresztül az ún. műveltségkánon. Amíg korábban az
ismeretek és az enciklopédikus tudás állt a középpontban, mára már kiszorítja azt
a készségek és képességek fejlesztésének szükségessége, a tanulóközpontúság.
Egyre gyakrabban halljuk az olyan kifejezéseket, mint az információs és
kommunikációs technológia, az élethosszig tartó tanulás, az európai dimenzió, a
multikulturális attitűdök, a felelősségvállalás, a kooperáció.
Ezzel együtt háttérbe szorulnak a ma ismert klasszikus tantárgyak is, és helyüket
átveszik a társadalmi változásokat tükröző, a pedagógustól jelentős
kreativitást igénylő műveltségterületek, illetve a tantárgyközi megközelítés.
Mindez számos változással jár a közoktatás minden területén.
A tartalmi változás eszközei elsősorban a tantervek, a tankönyvek és taneszközök
(tartalomhordozók), és a vizsgarendszer.
A tartalmi szabályozásnak mindhárom területet érintenie kell, s a reform során
bizonyos lépések megkerülhetetlenek. Először is a stratégiát és a pontos célt
kell meghatározni, majd ezt követheti a szabályozás eszközeinek definiálása, a
programok megalkotása, a tartalomhordozók elkészítése és felhasználása, valamint a
visszacsatolás, az eredmények vizsgálata, a hatékonyság mérése. Az említett
folyamatnak közben egy tágabb kontextusban kell lezajlania, mely magába foglalja a
teljes szakmai hátteret a kutatástól az ellenőrzésen át a pedagógiai
szolgáltatásokig.
A célok és a követelmények összefoglalására a legtöbb ország tantervi tanácsot
(curriculum council) hoz létre, majd a társadalmi ellenőrző szerepet a különböző
partnerek (szülők, munkáltatók, egyetemek, iskolafenntartók stb.) biztosítják.
A szabályozás eszközeit jogszabályokban, törvényekben és rendeletekben kell
megszabni. Ide sorolhatók a stratégia megvalósítását célzó programok, tantervek,
vizsgakövetelmények, mérési eszközök és speciális irányelvek. Mindenképpen
szükség lesz hát a már régen tervezett új közoktatási törvény elfogadására.
És a finanszírozásról szóló törvény is tartalmazhat olyan szabályozókat
(osztálylétszám, kötelező óraszám stb.), amelyek hatással vannak a tartalom
rögzítésére.
Ezt követheti a központi programok kidolgozása, a különböző variánsokat kínáló
tantervi adatbank kialakítása, a digitális információhordozók széles körű
terjesztése, a helyi tervezetek megírása és elfogadtatása, a társadalmi kontroll
biztosítása.
Ezzel párhuzamosan szükséges az erőteljes befolyással bíró tartalomhordozók,
tankönyvek és taneszközök megalkotása, amelyek kínálata hatással lehet akár a
tanterv megválasztására is.
A pedagógusképzésnek és továbbképzésnek a tanulásszervezési kompetenciák
átadására kell törekednie. Gazdagabbá kell tennünk a szakmai szolgáltatások
palettáját is, biztosítani kell a tartalomfejlesztési szakértők eredményes és
hatásos foglalkoztatását, akár piaci keretek között is. Ebben az esetben a kereslet
vezérelné a rendszert, szemben a jelenlegi helyzettel, amikor tulajdonképpen csupán az
állami intézmények kínálata érvényesül.
Eközben vigyáznunk kell a buktatókra, a kritikus pontokra. Nem szabad figyelmen kívül
hagyni a központi és a helyi tanterv tartalma közti egyensúly fontosságát,
egységessé és egyöntetűvé kell tenni a különböző elemekből összeállított
programokat, elméleti és módszertani ismeretekre egyaránt építeni kell, hogy
valóban csökkenjen a tanulók terhelése. Nem szabad magukra hagyni az iskolákat a
programkészítésben, s figyelni kell a nevelés és oktatás arányaira is.
Tudomásul kell vennünk, hogy a számítógép térhódításával a tankönyv elveszíti
korábbi szerepét és jelentőségét. Így a fejlesztéseket is a digitalizáció
irányába érdemes megtenni. Az is veszélyforrás lehet, hogy hosszabb távon
megoldhatatlannak tűnik a minőségi tankönyvek és taneszközök ingyenes
biztosítása.
A mérési- és vizsgarendszer csak megbízható, egységes standardokon alapulhat.
Mindeddig az egyetlen valóban működő vizsgatípus az érettségi, ám többlépcsős
szűrőrendszerre lenne szükség, amelynek egyes állomásai is standardizáltak és
belépési jogot biztosítanak a tanítási-tanulási folyamat következő szakaszába.
Az oktatásirányítás minden szintje számára lényeges kérdés, hogy a rendszer
mennyire működik költséghatékonyan. A normatíváknak ezért azt is ösztönözniük
kellene, hogy szorosabb kapcsolat legyen a tartalmi szabályozás és
forrásfelhasználás között. Hasznos lehetne akár egy feladatfinanszírozást
motiváló rendszer is, amely további fejlesztésekhez, innovációkhoz vezethetne.
Az oktatási rendszerben a felelősség továbbra is megoszlik az egyes szintek között,
így a tartalmi szabályozás többszintűsége is megmarad, s ez alól az ellenőrzés
sem lehet kivétel. Ha a tartalmi kérdésekben az iskolafenntartók és az
intézményvezetők a helyi viszonyoknak és a lokális igényeknek megfelelően
módosíthatják bizonyos százalékban az elsajátítandó tananyagot, akkor fel kell
készülnünk arra is, hogy más-más iskolákban különböző tartalmat fognak, eltérő
módon oktatni. Ezért aztán feltétlenül ehhez az új szerkezethez kell igazítani a
mérések, az elszámoltatás rendszerét is.
Először a követelményrendszert kell alaposan kidolgozni, ki kell mondani, mi a
nélkülözhetetlen tudás, mi az elengedhetetlen készség, mi a pótolhatatlan
jártasság, s ezekre építve alakítható az átadásra váró ismeretek összessége.
Kell egy központi programkínálat, kellenek olyan minta-tantervek, amelyek bárhol
felhasználhatók, tartalmazzák az általános követelményeket, ugyanakkor
lehetőséget adnak arra is, hogy a standardok által meghatározott lehetőségek szerint
sajátos elemek épülhessenek bele az intézmények keretein belül.
A központi programok megalkotásához megfelelő intézményi hátteret, alkalmas
infrastruktúrát kell kialakítani. Szükség lenne hát a már említett országos
programfejlesztő vagy tantervi tanácsra, amely egyben a minőségbiztosítás záloga is
lenne. Ez a tanács lenne hivatott megfogalmazni az iskolák, illetve a tanulók belső
és külső értékelésének egyes szempontjait is. Ez a testület felügyelné a
kidolgozott programok rendszeres felülbírálását. Szakmai és társadalmi vita
folyhatna a tantervek beválását elemző kutatásokról.
Az egyenlőtlenségek minimalizálása érdekében a központi programok módosítását
és a helyi elképzelések szerinti továbbgondolását egy tantervszerkesztő szoftver
tenné lehetővé, amely figyelembe venné a tankönyvek és tansegédeszközök
kínálatát is. A helyi tantervek elkészítése így központilag lenne kordában
tartva, s biztosítva lenne az iskolai programok legitimitása és kompatibilitása. A
helyi programok jóváhagyását szintén egy szakértői testület felügyelné, amelynek
tagjait az oktatási minisztérium nevezhetné ki meghatározott kritériumok alapján.
A felelősség kérdése és feltételeinek szabályozása több szinten is megjelenik.
Egyértelmű az állam, illetve az oktatási kormányzat felelőssége, melynek
garantálnia kell a jogi előírásokat, a törvényes feltételeket, valamint azok
betartását. Az utóbbi években a változásoknak köszönhetően felerősödött a
fenntartók felelőssége, mely elsősorban az irányítói és ellenőrzési feladatok
terén nyilvánul meg. Ugyanakkor szintén jelentős az intézményvezetők felelőssége,
mely a szakmai munka megfelelő színvonalának biztosítására irányul. És
természetesen minden egyes pedagógus, valamint gyermek és szülő is kell, hogy
felelősséget érezzen az oktatási folyamat sikeres megvalósításában, mert csupán a
szereplők közös vállalása vezethet a célhoz.
Köztudott, hogy nem minden iskolában egyforma a rendelkezésre álló humán
erőforrás, nem mindenütt állnak készenlétben megfelelően képzett pedagógusok, s a
gyereklétszámon alapuló finanszírozás sem egyforma mértékben szabja meg a
lehetőségeket. Az önkormányzatoknak viszont kötelességük biztosítani minden
tanuló számára az esélyegyenlőséget, s ezt egzakt oktatási mutatókkal lehetne
mérni, valamint az elszámoltathatóság tényével motiválni. Ez elengedhetetlenné
tenné a tervezést, hosszabb távú koncepciók kidolgozását, az infrastruktúra
fejlesztését, az erőforrások hatékonyabb felhasználását. A szóban forgó folyamat
állandó kommunikációt igényelne az egyes irányítási szintek között, s
elvezethetne a kistérségi vagy megyei tervezéshez, illetve a hatásosabb
forráselosztáshoz. Egyidejűleg úgyszintén ösztönözhetné egy pályázati rendszer
kialakulását, mely oktatási célok megvalósítását segíthetné elő. Így a
központi büdzsé mellett más kútfőkre is lehetne támaszkodni.
Az iskolai infrastruktúra fejlesztésének az általános területfejlesztés részévé
kell válnia, kiemelt szerepet kell kapnia. Meg kellene határozni egy szükséges
standardot arra, milyen felszereléssel kell rendelkeznie egy iskolának ahhoz, hogy
feladatát megfelelően tudja ellátni. Ezt a fenntartóknak garantálniuk kellene,
amennyiben viszont nem képesek ezt biztosítani, a társulások kialakítása felé
kellene elmozdulniuk, ami az egyes önkormányzatok költségmegosztásával, a
hatékonyság növelésével járhatna… Mindez elsősorban azt a célt tartaná szem
előtt, hogy minimalizálódjanak a méltánytalan különbségek, biztosítva legyen az
esélyegyenlőség, felzárkózhassanak a hátrányos helyzetűek. Az átláthatóság
megnyilvánulna a rendszer más területein is, főképp a belépési és kilépési
követelmények meghatározásánál, az alapműveltségi vizsga, az érettségi és
egyéb megmérettetések rendszerének egységesítésénél.
A sort még nagyon sokáig folytathatnánk, hiszen a rendszer számos eleme megújulásra,
megújításra szorul. Ez a folyamat hosszabb időt igényel, ezért is lenne szükség
egy gyorsabb ütemű és határozottabb cselekvési programra. Sajnálatos módon az
oktatás reformja még mindig politikum, így aztán természetszerűleg politikai
konszenzus függvénye. A közös sikerhez viszont egy általánosabb és elvontabb
szabályozási modell kellene, mely nem kötődik kormányokhoz, s amelyet végig lehetne
vinni, függetlenül attól, hogy éppen ki ül a miniszteri bársonyszékben.
* Az őszi Katedra Napokon elhangzott előadás rövidített, szerkesztett változata. A szerző az SZK Oktatási Minisztériuma nemzetiségi főosztályának vezetője.