"A világirodalom eszerint: a két klasszikus nyelv, a görög és a latin irodalma, továbbá a Szentírás — ezek kultúránk közös alapjai. Azután pedig a három nagy latin leánynyelv, a francia, olasz és spanyol és a két nagy germán nyelv, a német és az angol irodalma. Ezekhez hozzájárult a múlt század folyamán kiváltságos lángelmék átütô ereje és sajátos történelmi konstellációk összhatása révén a lengyel, orosz és skandináv irodalom; csak ezek hatnak az egyetemes irodalomra, csak ezek tagjai az élô összefüggésnek, amelyrôl beszéltünk." (Szerb Antal)

Bizony csupa ingatag fogalom. A világirodalom és a rendezôképzés is. Elméletileg kellene tisztázni: mit is jelentenek. A világirodalom klasszikus fogalma körül sok a kérdôjel. Létezik-e egyáltalán? És ha igen, mi a tartalma, melyek a határai. A rendezôképzés modern fogalma körül is sok a kérdôjel. Lehetséges-e egyáltalán? És ha igen, mi a tartalma, melyek a lehetôségei. Ám ezúttal megfordult a dolgok logikai sorrendje. Nem az elméleti tisztázást követte a mindennapi gyakorlat, de a mindennapi gyakorlatot követte az elméleti tisztázás. Mert csinálnom kellett, már több mint negyedszázada. Azaz világirodalmat tanítanom filmrendezôknek. Meg operatôröknek, televíziós szerkesztôknek is. Hogy rendezôket-operatôröket képezni kell, nem lehetett kétséges. Hogy irodalmat is tanítani kell, nem lehetett kétséges. Méghozzá irodalmat, a magyar kultúra határain túl is. El kellett tehát kezdeni. Menetközben tisztázván a gyakorlatból adódó elméleti kérdéseket. Úgy, ahogy az órák rendje — nap mint nap — megkívánta. Ebbôl adódhat össze e néhány alapkérdésre szorítkozó, utólagos, félelméleti elrendezés. Valami részleges pedagógiai hitvallás formájában. Ami gyalogosan csak a gyakorlathoz készült. És magamentség vagy önfeloldozás is lehet — a pálya végéhez közeledvén.

Tehát irodalom, a magyar kultúra határain túl is. Azaz — jobb híján — világirodalom. Úgy, hogy tanítható legyen. A legkézenkfekvôbb forrásokhoz nyúltam, Goethéhez, Babitshoz — és rájuk támaszkodva Szerbhez is. Hogy is van? Goethe a nemzetek feletti egységrôl beszél, meg a szépség eszményérôl és az antikvitásról mint példaképrôl. És hogy is van? Babits a legnagyobbak szellemi kézfogásáról beszél, meg az arisztokratikus kiválasztásról és az egység változó központjairól. Ezekre épít Szerb gondolatmenete. Hogy ez egység gyökere az antikvitás irodalma és a Szentírás. Hogy ez egység tartalma a latin és germán nyelvek irodalma. És még ezek néhány késôbbi elágazása. Meg — természetesen — az ezekbôl és ezekben létrejövô szerves-szellemi összefüggés. Ebbôl von le egy elsô hallásra furcsa következtetést. Hogy az anyag nem túl nagy. Elfér egy jól szervezett magánkönyvtárban. És rendszeres — netán szenvedélyes? — olvasással az emberélet útjának feléig, azaz — hagyományos számításban — a negyedik évtized közepéig, nagyjából megismerhetô. Persze hadd tegyem hozzá, mindez az arisztokratikus kiválasztás arisztokratizmusának mértékétôl függ. Kényesebb arisztokratizmus kisebb, kevésbé kényes arisztokratizmus nagyobb anyagot teremt.

Nos, ezt kellett-kell valahogy tanítani. A kényesebb vagy kevésbé kényes arisztokratizmus teremtette kisebb vagy nagyobb anyagot. De hogyan kellett vagy inkább lehetett tanítani? Néhány dilemma elkerülhetetlenül végiggondolandó. Ki az, aki taníthatja? Kik azok, akiknek taníthatja? Milyen cél jegyében taníthatja? Pontosan mit is taníthat? Ezek lehetnek egy utólagos, részleges, magamentô, önfeláldozó, filmesek és televíziósok számára szóló ars pedagogica bizonytalanul körvonalazható alaptételei.

Tehát ki az, aki taníthatja? Vagyis ki lehet e világirodalmi stúdium tanára?

Nos, az akinek egységes víziója van. Az antikvitás kezdetétôl e század végéig. A nemzetek feletti egységrôl, a szépség eszményérôl, az antikvitásról mint példaképrôl. A legnagyobbak szellemi kézfogásáról, az arisztokratikus kiválasztásról, az egység változó központjairól. Vagyis arról, ami Goethe és Babits tanításában világirodalomként értelmezhetô. Szerb felfogásában anyagában és tartalmában körvonalazható. A folyamatról, amiben az egység újra és újra megvalósul. A folyamatról, amibe egyének és nemzetek egymásnak válaszolva belépnek. De egységes víziója csak egyvalakinek, egy meghatározott személyiségnek lehet. Vagyis a világirodalmat — legyen az négy vagy hat vagy akárhány féléves tárgy — lehetôleg egy tanár tanítsa. Hogy ez egységrôl és folyamatról alkotott vízióját felépíthesse és átadhassa. Azaz annak a felépítését a hallgatóiban elôsegíthesse. Az anyag tehát egy tanáregyéniség "saját", egyszemélyes világirodalma. Az taníthatja, akinek van "saját", egyszemélyes világirodalma. Annak érdekében, hogy hallgatóinak is lehessen, bennünk is felépülhessen. Ebbôl azonban — e vízióból, "saját", egyszemélyes világirodalomból vagy ennek az igényébôl — néhány dolog szorosan következik. Pontosabban néhány dolog szorosan végiggondolandó.

Például az, hogy e "saját", egyszemélyes világirodalom-történet tanára nem lehet minden irodalomtörténeti korszaknak, az egység minden változó központjának tudományos szintû szakértôje. Ebbôl azonnal adódik egy eldöntendô kérdés. Tanítsa a világirodalmat egyvalaki? Az antikvitás kezdetétôl e század végéig? Az egység minden változó központját? Vagy tanítsa a világirodalmat mindig más. Az antikvitás kezdetét és e század végét is? És közben az egység minden változó központját? Vagyis egyszemélyes, nem minden központban szakember világirodalma? Vagy többszemélyes, minden központban más szakember világirodalma? Egyértelmûen az elôbbit ajánlanám. Egy, nem minden központban szakember tanárnak lehet egységes világirodalmi víziója. Sok, minden központban szakember tanárnak nem lehet egységes világirodalmi víziója. És — még egyszer megismétlem — ez a leglényegesebb, az egységes világirodalmi vízió. A kialakult tanári és kialakítható hallgatói világirodalmi víziók közeledése és párbeszéde. És itt nem leendô irodalmárok irodalomtörténeti szakképzésérôl, hanem leendô filmesek irodalmi mûvelésérôl van szó. Hogy legyen fogalmuk a legfôbb korokról, alkotókról, mûvekrôl. Hogy legyen gyakorlatuk költôi mûvek elemzésében és értelmezésében. Ehhez pedig egységes szemlélettel (vízióval) rendelkezô egyetlen tanár kívántatik. Aki ugyan nem olvas minden nyelven, antik-holt és modern-élô nyelveken is. Aki ugyan nem szakember minden központban, görög tragédiában-komédiában és német klasszikában is. De olvas idegen nyelveken, és szakszinten járatos egynémely központban. És megvan az eleven egységrôl és eleven folyamatról az eleven áttekintése is. Vagyis nem mindenhez ért valamit, azaz nem ért semmihez. Hanem néhány korszakhoz szakszinten ért, és áttekinti a többit. Meg fôként nemcsak értô, de szenvedélyes olvasó is. És ezt adja át, az értést és szenvedélyt. Tudom, mindez nincs gondok nélkül. Fôként a színvonalról lehet szó. Mert "leszorítja" az egész folyamatot a szakképzés szintjérôl az "ismeretterjesztés" szintjére. De a szakképzés nem is lehet cél. Az "ismeretterjesztés" pedig lehet nagyon "szenvedélyes"-szubjektív és nagyon magas szintû is. Vállalom a sarkítás veszélyét. Sok esetben vagy inkább az oktatás egész jellegében nem tanórát kell tartani, hanem óraesszét kell alkotni. Amiben benne van az ismeretek stabilitása, a feldolgozás szubjektivitása, a szemlélet szuggesztivitása. Nem tagadom: valamelyest óránként meg-megújuló alakítás. Ami a szakmai oktatásnál sokkal nehezebb, de biztos színesebb és valószínûleg élvezetesebb is.

A mennyiség és minôség aránya súlyos, szinte kínzó gond. No persze: lehetôleg sokat. De csak annyit, amennyi mélységben és sûrûségben átadható. Inkább feldolgozható. Még egyszer hangsúlyozandó: nem irodalomtudósok, nem is irodalomtanárok lesznek. Hanem irodalomban járatos filmesek. Akik alkalomadtán irodalmi mûveket dolgoznak fel. Akik lehetôleg irodalmi kérdésekben sokrétûen tájékozottak. Vagyis irodalomtörténeti anyagot kell adni. Irodalmi élményt kell nyújtani. Kialakítani az irodalmi mû értelmezéséhez nélkülözhetetlen ismeretmennyiséget és lényeglátást, élménykészséget és érzékenységet. Ehhez az óraesszéken feszültség is szükségeltetik. Ami a tartósan megbízható anyagtudás és minduntalan megújuló érintettség egységében jöhet létre. De csak igazán nagy szerzôk és mûvek esetében képzelhetô el. Csábító lehet az egyes korok részleteiben való elmerülés. De nem megy. Csak a legnagyobbak életmûvérôl és szellemi kölcsönhatásáról lehet szó. Ama Babits emlegette kézfogásról — határok, népek, nyelvek feje fölött. Tehát személyes indíttatású tanár, határozott kiválasztás, élményszerû elôadásmód. De mindez kikkel találkozik?

Tehát ki az, akinek taníthatja? Vagyis ki lehet a világirodalmi stúdium hallgatója?

Nagyon erôs szûrôn keresztülment hallgató. A szûrés általános mûveltségen, mûvészi érzékenységen, gazdag képzelôerôn, fejlett beleérzôképességen, szerkesztési készségen, filmes elôismereteken alapul. Aki a szûrés három lépcsôjén állva marad, nem reménytelen. Persze e nem reménytelen vagy valamelyest reményteljes helyzet öntudatot is ad. A kiválasztottság érzését is szülheti. Ennek elônyös vonásaira a jövôben támaszkodni is lehet. Ennek hátrányos vonásaival a jövôben meg kell küzdeni.

E nem reménytelenségnek vagy valamelyest reményteljességnek vannak született, alkati elemei. A személyiség összetettségre való hajlamáról, komplexitásáról van szó. És ennek nem zárt szisztémát alkotó összetevôirôl. Nem feltétlen mûvészi tehetségrôl. Inkább csak annak elôfeltételeirôl vagy velejáróiról. Tapasztalatilag jól ismert, elméletileg nehezen megfogalmazható tényezôk. Kevéssé gyakorlatias gondolkodás, szorongásba átcsapható túlérzékenység, erôsen kritikus hajlam, szélsôséggel érintkezô indulat, személyes-érzelmi befolyásolhatóság. És e labilis-konkretizálhatatlan összetevôk még hosszasan sorolhatók tovább. Persze személyenként más-más arányban, összetételben, színezetben.

A személyiség e beállítódására épülhetnek a mûvészi tehetség jellemvonásai. Az anyag, a különbözô mûvészeti anyag formálásának gyakorlati és szellemi képessége. Hajlam a gondolkodásban, ízlésben, ítéletben, kifejezésmódban, magatartásban olykor szándékosan megnyilvánuló eredetiségre. Fôként a fantázia színességében, az asszociációk egyszeriségében dokumentálódó eredetiségre. Általában rugalmas, hajlékony felfogóképesség. Aminek rossz végeredménye lehet valami képlékenységgel érintkezô változékonyság. Olykor nehezen kezelhetô makacsság. Aminek rossz végeredménye lehet valami rögeszmével érintkezô megkötöttség. Jelentkezhet kifejezésbeli könnyedség is. Ami az adott mûvészi anyaghoz kapcsolódik. És többnyire nem vagy nehezen verbalizálható. Ám belôle kifejezésbeli fegyelmezetlenség vagy gátlástalanság is következhet. Mindenképpen szó lehet a képzetek és ötletek, képzettársítások és ötlettársítások gazdagságáról és színességérôl. Meg az ízlés bizonyos sajátosságairól. Az egyszerûvel szemben a bonyolult, a kidolgozottal szemben a kísérleti, a hagyományossal szemben az újszerû kedvelésérôl, olykor hajszolásáról is.

Mi jöhet létre ebbôl? A világirodalmi vízióval rendelkezô, óraesszéket tartó, a szemlélet szubjektivitására és a feldolgozás szuggesztivitására törekvô tanár és a gondolkodásában-ízlésében eredeti, fantáziájában színes, felfogóképességében rugalmas, képzettársításaiban gazdag hallgató találkozásából? Mûvészethez is közelítô szándék itt, mûvészi vonásokkal rendelkezô tehetség ott. És mi lehet e találkozás célja?

Tehát milyen cél jegyében taníthatja? Vagyis mi lehet e világirodalmi stúdium törekvése?

Semmiképpen sem szisztematikus és kontinuus világirodalmi tudás alakítása. Ez még irodalom szakos bölcsészek esetében sem lehetséges. Pontosabban csupán az oktatási folyamatban, önmagában kialakíthatatlan. Csak támpontok és indítások adhatók. Csak irányok és készségek formálhatók. A rendezôképzésben is elsôsorban készségekrôl van szó.

Csak röviden néhány utalást. A mûvészeti anyag formálásának képessége, a gondolkodás és ízlés eredetisége, a képzet- és ötlettársítások gazdagsága, a felfogóképesség rugalmassága és hajlékonysága és még sok minden egyéb együtt és egymásra is hatva mûvészi produktivitássá fejleszhetô. Természetesen egy bizonyos mûvészi anyagban, jelen esetben a mozgókép mûvészi anyagában megnyilvánuló mûvészi produktivitásról van szó. E mûvészi produktivitás a komponálás képességét is jelenti. Ez nem a személyiség sajátosságaiból és a mûvészi tárgyból következô összetettség, komplexitás feladása. Hanem az összetettség és komplexitás megszerkesztése, nem leegyszerûsítése, de átvilágítása.

Mindez azt is jelentheti, hogy a mûvészi tehetség feltételeit vagy velejáróit jelentôs személyiségvonások, a kevéssé gyakorlatias gondolkodás, szorongásba átcsapó túlérzékenység, erôsen kritikus hajlam, szélsôségekkel érintkezô indulat, személyes-érzelmi befolyásoltság — és sok minden egyéb — a mûvészi produktum létrehozását szolgáló koncentrációnak rendelôdnek alá. Ez a személyiség minden vonásának, a tehetség minden összetevôjének a feladatra való redukcióját hordozza. Olyasmirôl lehet szó, amirôl — korszerûtlen hivatkozás! — Lukács György beszélt. A mindennapokban élô, dekoncentrált egész ember a feladatnak élô, koncentrált emberegésszé való alakulásáról. A más tényezôket elutasító, csak a mûnek élô "lelki szegénységrôl". Mindkettô persze — az emberegész és a lelki szegény is — kivételes lehetôség és pillanat. Meg — ugyancsak persze — metaforikus-patetikus megfogalmazás is. Ám mögötte valami konkrétabb vonás húzódik meg. A mûvészi alkat egyik sajátossága. A mû létrehozását célzó szívósság és kitartás.

Hogyan közelíthetô mindez meg? Oktatási folyamattal, amelynek elemzés áll a középpontjában. Egyéniségek és mûvek elemzése. Az irodalmi mûveket létrehozó alkotóké és az alkotóktól létrehozott irodalmi mûveké. Az elsôben, a mûveket létrehozó alkotóknál az egyéniség elemzése, a mûnek alárendelt élet és a személyiség fejlôdése, életpálya és életmû összefüggése lehet lényeges. Fôként néhány, kifejezetten az életbôl és élménybôl táplálkozó mû esetében. A másodikban, az alkotóktól létrehozott mûveknél a mûegyéniség elemzése, az életbôl fakadó mû és az élmény mûvé szervezôdése, a mûszerkezet kialakulása lehet lényeges. Fôként néhány, közvetlenül ihletett, születésének körülményeirôl világosabban tanúskodó mû esetében. A kettô közül az utóbbi, a mûelemzés a lényegesebb. Középpontban a szerkezettel. A mû megalkotásával mint a felépítés folyamatával. És a mû értelmezésével mint a lebontás folyamatával. Ez esetben e felépítés-lebontás a legfontosabb. A mû alkotásának és értelmezésének egymást kiegészítô-feltételezô, egymással ellentétes irányú, de mindkét esetben teremtô jellegû folyamata. E folyamat és értelmezése — készséggé és képességgé fejlesztve — integrálhatja magába a mûvészi tehetség minden lényeges összetevôjét. A mûvészi anyag formálásának képességét, a gondolkodás és ízlés eredetiségét, a képzet- és ötlettársítások gazdagságát, a felfogóképesség rugalmasságát és hajlékonyságát — és sok minden egyebet is.

Persze a mûelemzésben, felépítésben-lebontásban egy szempont mindig figyelembe veendô. Hogy többféle felépítés-lebontás lehetséges. Azaz a mûnek többféle jelenléte, értelmezési lehetôsége lehet és van is. Egy bizonyos körön belül minden értelmezô kialakíthatja a neki megfelelô változatot. Ami ízlésének, helyzetének, élettapasztalatának, világnézetének és még sok minden egyébnek legjobban megfelel. Az egyéni változat kialakításakor azonban két mozzanat figyelembe veendô.

Elôször. Sok értelmezési változat lehet jó. De nem minden értelmezési változat lehet jó. A mû sok mindent jelenthet. De a mû mindent nem jelenthet. Önálló, gazdag, de körülhatárolt jelentéstartománya vagy jelentésmezeje van. Ezen belül lehetnek a hiteles, ezen kívül vannak a hiteltelen értelmezések. Ugyanis ami mindent jelenthet, semmit sem jelenthet. Az értelmezés valóban az értelmezô én és az értelmezett mû összjátéka. Ám ez összjáték a mû minôségeitôl megszabott játékhatárokon és játékszabályokon belül játszható. Az értelmezô én az értelmezett mûnek és mûre saját kérdéseit felteheti, saját minôségeit rávetítheti. Ám az értelmezett mû e kérdésekre és minôségekre csak saját kérdéseinek és minôségeinek megfelelôen válaszol. Esetleg a saját természetrajzától teljesen eltérô kérdésekre és minôségekre egyáltalán nem is válaszol. Ez pedig nemcsak a mûértelmezési kísérlet kudarca. Hanem a mögötte lévô oktatási folyamaté is.

Másodszor. A mûelemzés felépítô-lebontó folyamatában a mû szerkezetének általános ismeretéig kellene eljutni. Ez az egyes elemek szétválasztását, illeszkedésük logikáját, összefüggésük minôségét, kölcsönhatásuk milyenségét jelenti. És — természetesen — sok minden egyebet is. Persze minden mû és mûszerkezet egyszeri egyéniség. Ez egyszeri egyéniségek összevetésébôl azonban bizonyos közös vonások kiemelhetôk. Mondjuk a cselekményes mûvek, epikai és drámai formák szerkezetének egyes jellemzôi. Amelyekkel pályáján — a hallgatónak — rendezôként, szerkesztôként, adaptálóként, dramaturgként dolga lehet. Hogy ne közeledjék a mûhöz másként: csak az eredeti sajátosságokat figyelembe vevô rugalmas tisztelet formájában. Vagyis tudnia kell, hogy az irodalmi mû nem filmes nyersanyag. Hanem önálló nyelvi mûalkotás, az egységes világirodalmi folyamat egyik eleme. És csak ilyenként lehet a film- vagy telvíziósmûvészet tárgya.

Tehát mi az, amit taníthat? Vagyis mi lehet e világirodalmi stúdium anyaga?

Természetesen a világirodalom néhány kiemelkedô korszaka, néhány változó központja. Még ezek kiemelése elôtt azonban végiggondolandó valami. Hogy a világirodalmat nem lehet, pontosabban nem gyümölcsözô önmagában tanítani. Hanem a kultúra történetévé kell szélesíteni. Legalábbis a szellemi kultúra történetévé. Kell történelem. Igaz, csak annyi, amennyi elkerülhetetlen. Továbbá kell bölcselet. És az adott kor mûvészettörténetébôl a legfontosabb — mármint az irodalom szempontjából legfontosabb — tényanyag és összefüggésrendszer. Meg a mûvek értelmezéséhez szükséges elmélettörténet. Vagyis az esztétika históriájából is valamennyi. Csak három példát. A görög epika és dráma után — mert idôben is utána van — szükségeltetik Platónról és Arisztotelészrôl valami. Olyasmi, ami a mûvek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk A lakoma és a Poétika. És talán az elsônek a jobb értelmezéséhez még valamelyik dialógus — például a Phaidrosz. És talán a másodiknak a jobb értelmezéséhez még valamelyik etika — például a Nikomakhoszi. A francia klasszicista tragédia és komédia mellett — mert idôben is mellette van — szükségeltetik a racionalizmusról és janzenizmusról valami. Olyasmi, ami a mûvek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk Descartes és Pascal. Talán az elsônek a jobb értelmezéséhez az Értekezés a módszerrôl. Talán a másodiknak a jobb értelmezéséhez a Gondolatok. A német klasszika mellett — mert idôben is mellette van — szükségeltetik a klasszikus idealista bölcseletrôl valami. Olyasmi, ami a mûvek eszményrendszerére és formavilágára fényt vet. Mondjuk Kant és Hegel. Talán az elsônek a jobb értelmezéséhez, a kritikák általános jellemzésén túl, a Prolegomenák. Talán a másodiknak a pontosabb értelemzéséhez, a rendszer általános vázlatán túl, az Enciklopédia bevezetôje. Sôt, ezeken túl — párhuzamként — valami a mûvészetek történetébôl. Mindez nagyon hiányzik is. Meg velük együtt lehetne a világirodalom-történet vízióját a kultúrtörténet víziójává szélesíteni.

Nos, ezeken felül mi lehet a szûkebb értelemben vett anyag? Természetesen a világirodalom néhány kiemelkedô korszaka, néhány változó központja. Nem tagadom: Babits történetileg pontos, költôileg szárnyaló metaforájára gondolok. A világirodalom madarára. Amely itt-ott leszáll egy pillanatra. Fészket rak, gócai vannak. És dalának visszhangja betölti egész Európát. Hol is vannak e fészkek és gócok? Csak a legfontosabbakról. Athénban, Alexandriában, Rómában, Párizsban, Firenzében, Londonban, ismét Párizsban, Weimarban. Aztán a dal sok helyrôl szól, minden bokorban felcsendül. A 19. században a világirodalom már sok központban sokhangúvá alakul.

Ez a legszélesebb értelemben felfogott anyag. Természetesen bármely stúdiumban — átfoghatatlan és taníthatatlan. Erôs és átgondolt szûrés szükségeltetik. Mi maradhat egy szûkre szabott stúdiumban? Persze a szûrés mértéke a stúdium szûkösebb vagy tágasabb voltának közvetlen függvénye. Négy kiemelkedô korszak, változó központ — a madár-metaforán belül maradva — fészek és góc mindenképpen elengedhetetlen. Athén, London, Párizs, Weimar. A görög aranykor, az Erzsébet-kori angol színház, a francia nagy század, a német klasszika. Bizony fájdalmasan kevés. Nem is a madár minden fészke és góca — és még nem is idéztem Babits felsorolását teljesen pontosan.

Tehát Athén, a görög aranykor. Elôzetesként a mitológia alapvonalaival. Bevezetésként Homérosz világával, a két eposszal. Középpontban az athéni színházzal, a tragédiával és komédiával — Aiszkhülosztól Arisztophanészig. Kitekintve a képzômûvészetekre. Lezárva némi bölcseleti összegzéssel — Platónnal és Arisztotelésszel.

Tehát London, az Erzsébet-kori dráma. Elôzetesként a reneszánsz alapvonalaival és a középkori angol irodalomra való visszatekintéssel. Bevezetésként a reneszánsz színházzal, a kontinensen és Angliában is. Középpontban Shakespeare és a nagy kortársak — Greene, Kyd, Marlowe, Ben Jonson életmûvével. Kitérve a kor gondolkodására, Bacon bölcseletére is.

Tehát Párizs, a francia nagy század. Elôzetesként a barokk színházzal és a középkori francia irodalomra való visszatekintéssel. Bevezetésként az udvari kultúra jellegzetességeivel. Középpontban a klasszikus tragédiával, Corneille-jel és Racine-nal és a modern komédiával, Molière-rel. Bevonva — természetesen — a racionalizmus és janzenizmus, Descartes és Pascal bölcseletét is.

Tehát Weimar, a német klasszika. Elôzetesként a német középkor és felvilágosodás irodalma. Bevezetésként a Sturm und Drang jellegzetességeivel. Középpontban Goethe és Schiller mûvészete. Bevonva — természetesen — a klasszikus idealizmus, legalább Kant és Hegel bölcseletét. Az elsô kritikai filozófiáját, a második történelmi szisztémáját.

Ezután csendül fel a dal minden bokorban. A világirodalom sokközpontúvá és sokhangúvá alakul. Mégis — e sok központból és sok hangból, az eddigiek meghosszabbításaként — mi adható? Csak néhány példát. A német és angol romantika költészete. A realista regény a 19. században. Fejezetek az irodalmi avantgárdból. Kultúra és irodalom a Monarchia végnapjaiban. Irodalom az egzisztencializmus vonzásában. A latin-amerikai regény felvirágzása. És a példák még — bízvást — folytathatók.

Elképzelhetô — Babits madarának röpte alapján — néhány exkurzus. Ismét csak példaként. A római virágkor. Catullus, Horatius, Vergilius költészete. A középkor irodalma. A himnuszok, a trubadúrdal, a Minnesang, a lovagi epika. Az olasz középkorvég és reneszánsz. Dante, Petrarca, Boccaccio évada. A spanyol irodalom fénykora. Cervantes, Lope De Vega, Calderón pályája. És a példák ezúttal is — bízvást — folytathatók.

Tévedés ne essék. Mindezt az idô, a kollégium tartama és kerete szabja meg. Teszi lehetôvé vagy lehetetlenné. A négy fô korszak tárgyalását, az abból való meghosszabbításokat és exkurzusokat is. Teljesség nem adható. A megszabott lehetôségeken belül a részleteket a tanár szándéka határozza meg. Periodikusan váltogathatja a négy fô korszakot, a meghosszabbításokat és az exkurzusokat. Mindez csupán egy modell. Nagyon is korlátozott érvénnyel. Ennyit a tanárról, a hallgatóról, a célról, az anyagról. Persze mindezek mögött lehet egy áttételesebb, közvetettebb, általánosabb cél is. Nehezen fogalmazható. Legalábbis úgy, hogy a szöveg ne váljék megfoghatatlanná vagy érzelmessé. Ezért inkább — ismét — Szerb Antalt idézem. Könyve, A világirodalom története bevezetôjébôl. Sokat mond a célról és a módszerrôl is. Ami a világirodalom történetének írásáról tanítására is alkalmazható:

"Azt szeretném, ha át tudnék adni valamit a gyönyörûségbôl, a megrendülésbôl, a megszállottságból, amelyet én éreztem egyes mûvek olvasása közben, amit nekem jelent az, hogy van a világon irodalom. Ezért nem is ragaszkodtam a hûvösen tudományos, közlô elôadásmódhoz, nem titkoltam megrendültségemet és nem idegenkedtem a pátosztól sem; vannak dolgok, amelyekrôl nem illik meghatottság nélkül beszélni. Bárcsak könyvem hozzájárulna ahhoz, hogy gyarapodjék és erôsödjék az igazi olvasók kicsiny konfraternitása, napjainkban, amikor hallgatnak a Múzsák, és összebújnak, akik a Múzsákat tisztelik. Mert a világnak égetô szüksége van egy kis jóságra — és aki a könyveket szereti, rossz ember nem lehet."