Tankönyvek — korszerû oktatás
A tankönyvek szükséges, hasznos voltát senki sem vitatja, annál több feszültséget kelt azonban a pedagógusok körében a tankönyvek minôségének problémája. Milyen a jó tankönyv? Mi a szerepe a tanítás-tanulás folyamatában?
Hagyományos értelemben a jó tankönyv tartalmazza mindazokat a hasznos, szigorú "tudománylogikai és pszichopedagógiai" elvek szerint jól elrendezett ismereteket, amelyeket a tanulónak lehetôleg egy tanéven belül egy bizonyos tantárgy keretében, megszabott óraszám mellett el kell sajátítania, s mintegy mellékesen tartalmaz egy-egy készség- és képességfeljesztô feladatsort.
Az ilyen takönyvet a mai iskolában, a legtöb tantárgy esetében a gyermek egyáltalán nem, legjobb esetben otthon használja, de ott se túl sokat, mert nincs rá idô, egyszerûbb a füzetbôl tanulni. A tankönyv tehát elvesztette funkcióját.
A korszerû oktatás elsôdleges célja már nem az információ-átömlesztés, hanem egy komplex tudományos-mûvészeti-társadalmi tájékozottság, szemlé letmód és ennek megfelelô egyéni képességrendszer kialakítása. E célnak a hagyományos tankönyvek, különösen a mûvészeti tárgyak esetében nem lehetnek hatékony eszközei.
Alternatív tankönyvek —a kor igénye
Az alternatív tankönyvek megjelenése szinte minden tantárgy esetében ellenállást váltott ki a tanárok többségében. Az új kihívásoktól való félelem is okozhatta ezt, de elsôsorban az egység nyújtotta hamis biztonságérzet feladásának kényelmetlen volta miatt sorjáztak a különféle aggodalmak. Pedig a tankönyvek alternativitása nem újdonság. Az ún. központi szillabus-tantervek Magyarországon már 1777-tôl lehetôvé tették, hogy az elôírt tartalom ellenére egy-egy tantárgyon belül többféle tankönyvet használhassanak az iskolában. Ez a gyakorlat volt érvényben 1950-ig, a központosító, ideológiától terhes tankönyvek bevezetéséig.1
Az irodalomkönyvek s általában a humán tantárgyak tankönyvei a második világháborút követô idôszakban a politikai-ideológiai propaganda eszközeivé váltak. E megmerevedett s ma már minden józan gondolkodású pedagógus által elítélt, tendenciózus irodalmi nevelés kérdése nem oldható meg a régi, egységes tankönyvek megtisztogatásával, az összekötô szöveg retusálásával, egy-két, pusztán tartalmi szempontú módosítással — ez csupán elsôsegélynyújtás. A probléma orvoslásához azonban sokkal többre van szükség: új tankönyvek megjelenésére, melyek számolnak a befogadói magatartás elkerülhetetlen változásával, az általános esztétikai-etikai-szociális tudat átalakulásával, a kultúrában is egyre inkább érvényesülô érett demokrácia és pluralizmus hatásaival — és nem utolsósorban az irodalomelméleti és irodalomtörténeti kutatások legújabb eredményeivel.
Az új tankönyvek tehát nem a régiek ellen készülnek, az alternatív tankönyvek pedig nem egymás ellen irányulnak, hanem egyszerûen egy új, nagyon természetesen jelentkezô társadalmi elvárásnak tesznek eleget. Fontos ezt leszögezni, mielôtt egy alternatív tankönyv értékelésébe bocsátkoznánk, hiszen egy jó tantervkoncepciónak, egy jó tankönyvváltozatnak sohasem szabad egy másikkal való értékbeli versengés céljából megszületnie, hanem azért hogy a maga helyén, ott, ahol használatra alkalmasnak bizonyul, mind a tanár, mind a diákközönsség szempontjából, a megismerés, a megértés, a nevelés optimális eszköze lehessen.
Iskolák és osztályok között ma már akkora lehet a különbség, hogy nem elég egyszerûen "szakítani a régivel", hanem e szakításnak a különféle módozatait is ki kell dolgozni a helyi igények függvényében, s ehhez nagy segítséget nyújthat az alternatív tankönyvek rendszere. Éppen ezért nem is lehet önmagában jó alternatív tankönyvet írni. Még a legjobb szaktudással megírt tankönyv sem csodaszer. Akkor tölti be rendeltetését, ha szellemének, szemléletének megfelelô közegben, jószándékú kreativitással használják. Különösen érvényes ez az irodalomkönyvek esetében.
Megértô irodalomolvasás
Orbán Gyöngyi tankönyvsorozata2 egyik lehetséges útja a magyar irodalom felfedezésének. Biztosan nem az egyedül üdvözítô, de sokak tapasztalatai szerint nagyon is járható.
A tankönyv és a hozzá tartozó újszerû tanterv koncepciójának alapja a hermeneutikai irodalomszemlélet, ami valójában nem is annyira új, és egyáltalán nem emberidegen, s nem is tudományellenes. Természetesen egy sajátos irodalmi-mûvészeti szemléletmódot tükröz, amellyel nem kötelezô mindenkinek egyetérteni.
E szemléletmód tükrében az irodalom mibenléte átértelmezôdik, a tanítás, tanulás, tudás fogalma új tartalmat nyer.3 Az irodalomtanulás lényegében szövegek, szövegvilágok megértésének sorozata, az irodalomról való tapasztalatszerzés folyamata.
Miért jó ez? A mûvel való személyes kapcsolat mindig élményszerû, és nagy a motivációs ereje. A diák — tanári segítséggel vagy önállóan — megérti, sajátosan magáévá teszi a mû világát, és ez az, ami további felfedezésekért való munkálkodásra ösztönzi: nemcsak a szövegnek, hanem kontextusának megértésére is.
A tankönyv egyik erénye éppen ez: szövegközpontú, az alkotások megértésére helyezi a hangsúlyt, mégsem vész el a keret. Sem a történeti, sem az elméleti, sem a társmûvészeti. Tehát a megértésre alapozó irodalomtanítás egyáltalán nem zárja ki az ún. tárgyi tudás, irodalmi mûveltség megszerzését.4 Gyakran maguk a diákok jönnek rá, hogy egy-egy alkotás mélyebb, talán nagyon is egyéni megértése szempontjából mennyire fontos lehet akár egy banálisnak tûnô évszám vagy mûvelôdéstörténeti adalék.
A szövegmegértés egyik elengedhetetlen feltétele a párbeszéd: párbeszéd a mûvel, párbeszéd a mûrôl egymás között — ez történik a hagyományos mûelemzô órán is. E tankönyv esetében viszont a párbeszéd nem ér véget az órán, dialogikus jellege az otthoni tanulást, feladatmegoldást is élményszerûvé, életközelivé teszi. A szerzô ugyanis a talán nehezen érthetô problémákról is a legnagyobb természetességgel, barátságos hangnemben folytat párbeszédet a tanulóval. Ez is fontos, hiszen az együttgondolkodás, az együttmûködés élményét nyújtja, nem a mindentudás autoritásával, hanem lehetséges utakat sugalmazva egy-egy mû megértéséhez, egy-egy korszak értékeinek felfedezéséhez.
Egyébként a tankönyv egy egész értékkomplexumot kínál a diákoknak, anélkül hogy bármit is rájuk erôltetne. A közös vagy egyéni értelmezés során maguk is rátalálnak ezen értékek többségére.
Ebben nagy szerepe van annak is, hogy a tankönyv a komplex esztétikai nevelés elvét következetesen érvényesíti. A jelenlegi keretek között szinte megoldhatatlan integrált mûvészeti nevelést pótolja valamennyire ez a próbálkozás. Ennek ideális formája a tantárgycsoportos oktatás lenne, melynek szellemében magyar és világirodalom, történelem, filozófiatörténet, mûvészettörténet, zenetörténet (legalábbis humán tagozaton) négy éven át párhuzamosan futna a tanterv jellegének megfelelôen változó óraszámban.5 Ezt nyilván nem helyettesítheti egy irodalomtankönyv — erre az irodalomórák száma sem nyújt kellô keretet. A próbálkozás a "minimum" nyújtásának szükséges voltát és jótékony hatását azonban nem kell bizonyítani: bármely mûalkotás megértésének fontos feltétele a társmûvészetek világában való tájékozottság, azok formanyelvének ismerete. A viszonyítás, az összehasonlítás mindig izgalmas kaland, komplex mûvészeti élményt nyújt.
A világirodalmi párhuzamok ugyancsak a jobb megértést szolgálják: érdemesebb a világirodalmat nem külön tanárgyként, hanem integráltan tanítani. (Ez sem új felfedezés, a magyarországi gyakorlatban jól bevált, s nálunk sem lenne túl nehéz a tantervi merevségeket "kijátszani", ha a tanár erre kellô szabadságot kapna, hiszen a humán tagozaton még az órakeret is biztosítva van.) A magyar irodalom "lépéshátránya" tapasztalatom szerint nem kelt kisebbségi érzést a tanulókban, ha megfelelô történelmi, mûvelôdéstörténeti összefüggéseket megvilágítva vezetjük be a magyar irodalom elsô alkotásait. Sôt könnyebben értik meg s fogadják el, hogy a korai magyar irodalom miért olyan amilyen, mi tette olyanná, késôbb hogyan integrálódott az európai irodalomba, melyek a sajátos értékei.
Bár e tankönyvnek, tantervnek nem alapvetô problémája a tartalom, ebbôl a szempontból is értékelendô új szemléletmódja: arra szán több idôt, ami nehezebben érthetô (régi irodalom, modern gondolati líra). A régi és felvilágosodás kori irodalmat nem nagyolja el, nem elégszik meg egy-egy nagy egyéniség mûvészetének "bemutatásával". Érzékelteti, hogy a magyar irodalom sokkal összetettebb jelenség már kezdetektôl fogva, mint Janus Pannonius, Balassi Bálint, Zrínyi Miklós mûveinek sorozata, hogy olyan organikus egész, melyben az apróbb részleteknek, eseményeknek is fontos szerepük van, éppen ezért egy ilyen szöveggel való találkozás is éppolyan fontos, mint például egy Balassi-vers elemzése. A nyelvi nehézségek, a korszellem mássága nem ok arra, hogy e szövegek középiskolai olvasásáról lemondjunk. A szerzôk és mûveik puszta felsorolása, a hozzájuk fûzött pármondatos jellemzés csak arra jó, hogy a tanulók hamar elfelejtsék, s nem arra, hogy történeti tudatuk alakuljon, ami pedig az irodalomtanulás szempontjából nagyon fontos, hiszen bizonyos régi szövegek ismerete, megértése befolyásolja a késôbbi korok irodalmának megértését: a Halotti Beszéd irodalmi értékeinek felfedezése nélkül nehéz lesz megérteniük Kosztolányi versét, a históriás énekek világának ismerete nélkül az Adyét. Az elmondottak alapján felvetôdhet a kérdés: nem túl sok ez egy 14—15 éves tanuló számára, hiszen töméntelen újdonság éri váratlanul.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a tanulók kibírják. Sôt nagy részük egy kis segítséggel élvezettel játssza végig ezt a hermeneutikai játékot, anélkül hogy sokat foglalkozna ennek elméleti hátterével. Sokat segítene persze, ha ez a szemléletmód már a gimnáziumi irodalomolvasásban is érvényesülne. Így a tanulók nem lepôdnének meg attól, hogy a magyartanár nem gépies leckefelmondást vár tôlük, hogy lehet saját véleményük, de azt tudniuk kell szakszerûen képviselni, nem ekkor találkoznának elôször 19. századinál régebbi szövegekkel.
Lehet, hogy a tankönyv sokak számára túl "magasnak" tûnik, mégsem az. Csak igényes. Márpedig ez egy középiskolai tankönyvnek úgymond kutya kötelessége. Egyfelôl nem szabad lebecsülnünk diákjaink képességeit és érdeklôdését, másfelôl pedig semmi sem indokolja, hogy egy erdélyi diák kevesebbet "tudjon", mint anyaországi társa. Ez a tankönyv megadja a felzárkózás lehetôségét. Ugyanakkor a feladatrendszere bizonyos szinten lehetôvé teszi a differenciált oktatást is.6 A tankönyv használata során, minden erénye ellenére adódhatnak nehézségek is, ám ezek többségének külsô okai vannak.
A leglényegesebb talán az az általános szemléleti merevség, ami sajnos nemcsak a magyar irodalom tanítására jellemzô. E merevség oldódásához idôre van szükség. A jelenlegi tanügyi reformtörekvések, bár a kellô elôkészítés hiányában egyelôre csak káoszt szülnek, gyorsítani fogják ezt a folyamatot. A helyi tantervek, az alternatív tankönyvek létjogosultságának elismerése mindenképpen fontos lépés: a központi kerettanterv által a különbözô mûvelôdési területeken körülírt s nem elôírt tartalom több program- és tankönyv-alternatívát tesz lehetôvé, s bár ez a szétszóródás veszélyének érzetét keltheti a pedagógusokban, valójában lényeglátásra nevel. E tankönyv elfogadottságának alapvetô feltétele ennek a lényeglátásnak a kialakulása.
A másik külsô nehézség is a tanterv-problémával kapcsolatos: a már említett folyamatosság hiánya. Az elôzetes irodalmi nevelés merôben más jellege az átálláskor olykor nagy erôfeszítést kíván diáktól, tanártól egyaránt. Ez a gond is megoldódni látszik az új ötödikes tankönyvek megjelenésével.
A nehézségek belsô okai közül a nyelvezet problémáját említeném meg: helyenként túl elvontnak bizonyul. Ez nyilván az elméleti alap következménye, s valójában csak az elsô évfolyam(ok) esetében jelenthet gondot. Leginkább ezen a téren lenne szükség a fokozatosság elvének követésére.
Összegzésképpen: a Megértô irodalomolvasás címû tankönyvsorozat a felsorakoztatott és az itt fel nem tárt nehézségek ellenére nagyon jól alkalmazható az irodalomtanításban: a szövegközpontú szemlélet, a világirodalmi és társmûvészeti kontextus, a párbeszédre való készség mind olyan érték, ami az eddigi tankönyvekbôl hiányzik, bár az igény régen megvan rá.
Mint minden igazán jó tankönyv, ez is kihívás tanár és tanuló számára egyaránt. Kihívás, mert nagy teret enged mindkét oldalon a kreativitásnak, kalandra hív — a biztos, megalapozott ismeretek és szabályok ellenére is — az ismeretlenbe. Mert koncepciója révén vállalja a világról való tudásunk relativitását, számolván azzal, hogy a mûvészi szöveg megértése egy bonyolult mûvészeti, irodalmi, filozófiai, szociológiai viszonyrendszerben való eligazodás függvénye, ezért erre az eligazodni tudásra nevel, s ezzel egy idôben hagyományos értelemben is kifogástalan irodalmi mûveltséget nyújt.
JEGYZETEK
1. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák — különbségek. Bp., 1992. 155—172
2. A IX-es tankönyvnek két változata készült el. Az elsôt Magyarországon adták ki, gazdag illusztrációs anyaggal, gondosan szerkesztett szöveggyûjtemény is társul hozzá. A második hazai kiadású, érthetô okokból szerényebb kivitelezésû, de éppen ezért a diákok számára is hozzáférhetô.
3. Vö. Orbán Gyöngyi: Megértô irodalomoktatás. Kolozsvár, 1998. 25—28.
4. A tankönyv használatával kapcsolatos egyik félelem éppen az, hogy a tanuló nem fog annyit "tudni" az érettségin. Alaptalan félelem, a tankönyv információs anyaga sokkal gazdagabb és korszerûbb, mint a hivatalosan elfogadottaké, elrendezése, feldolgozása alapos: sokkal többet fog tudni, s pontos ismeretek, helyes fogalomhasználat mellett senki sem szokta büntetni a kreativitást, az önálló olvasatot. Egyszerûen csak arra kell felhívni a tanulók figyelmét, hogy ugyanazt a tételt sokféleképpen lehet megfogalmazni.
5. Lásd Hódi Gyuláné: A humán tárgyak tantárgycsoportos oktatása. In: Sipos Lajos szerk.: Irodalomtanítás 11. Bp., 1994. 25.
6. Ebben a vonatkozásban érdemes lenne továbbfejleszteni, hiszen iskoláinkban, szórványvidéken különösen, egyre kevesebb a képesség szempontjából homogén osztályok száma.