Gyakorló tanárokként igyekeztünk megérteni a helyzetet, amelyet a kilencvenes évek teremtettek az oktatásban, a magyartanításban. Ez egyszerre két nézôpont fenntartását igényelte: a napi tanítási gyakorlat tapasztalatait próbáltuk értelmezni, általánosítani irodalomelméleti, pedagógiai szempontból, tágabb összefüggésekbe helyezni.

Az alábbiakban olyan problémákat jelzünk, amelyek megítélésünk szerint a magyartanítást és a tantervkészítést is meghatározzák.

Ha a tanár nem passzív tananyagleadónak fogja fel szerepét, hanem ténylegesen érdekelt a munkájában — hogyan alakulnak a diákok szellemi viszonyulásai, milyen személyekké válnak —, akkor óhatatlanul szembesül azzal, hogy a tanítás felvetette kérdésekre önmagukban, a gyakorlat szintjén nem lehet érvényes válaszokat adni. Például ha tapasztalja, hogy a diákok alig vagy keveset olvasnak, nehezen mondanak történetet, vagy egyáltalán képtelenek rá, évrôl évre romlik a helyesírásuk stb., hiába igyekszik módszerváltással segíteni a helyzeten. Ez tüneti kezelésnek bizonyul, és ha a tanár nem nyugszik bele a kudarcokba, arra kényszerül, hogy más szinten keresse a kudarcok magyarázatát. Eljuthat — el kell jutnia — ahhoz a felismeréshez, hogy az elôbb felsorolt jelenségek összefüggenek az éppen zajló civilizációváltással, amely nem csupán értékátrendezôdést jelent, hanem a kultúra területeinek megváltozását, a kulturális attitûdök átalakulását is. A beszédalkalmak és az írásalkalmak megváltozása magának a beszédnek, az írásnak a kultúráját változtatja folyamatosan. Az elektronikus eszközök térhódítása az olvasás, a könyv szerepét minôsíti át. Ezek a változások nemcsak az információszerzés és a kommunikáció fizikai feltételeit érintik, hanem — úgy tûnik — a gondolkodásnak, a világértésnek, világteremtésnek a legbelsôbb összefüggéseit is. A térbeli látás, a térbeli összefüggések szerinti megértés fokozatosan háttérbe szorítja az idôbeliségben való gondolkodást, s ez a szubjektum önmagáról alkotott képét is jellemzi. (Ezzel is összefügghetnek a történetmondás nehézségei, és ha ez így van, akkor nem egyszerûen az a probléma, hogy szegényes a diák szókincse.) Mindezek — és az itt nem jelzett s valószínûleg egy késôbbi nézôpontból világosabban értelmezhetô jelenségek — elôször a diákok körében érzékelhetôek, mégpedig évfolyamról évfolyamra erôteljesebben. Ha az iskola mint intézmény és a tanár mindezt kiküszöbölendô és kiküszöbölhetô rosszként fogja fel, és nem a tanítást, tanulást meghatározó feltételként, ha elítélô és értékkijelentô magatartást gyakorol, mint ami/aki egy vitathatatlan értékrend birtokában van, akkor egyre nagyobb lesz a távolság a ténylegesen zajló folyamat és a deklarált nevelési eszmény között. Így a diák—tanár és diák—iskola közötti kölcsönös értetlenség miatt alakul ki az álbeszéd gyakorlata, amely az irodalomról szólva például olyan "objektív" ismeretek átadását és felmondását jelenti, amelyek helyettesítik magát az olvasást, az egyéni olvasói tapasztalat megfogalmazásának a képességét. Mindebben az a szemlélet mûködik, amely szerint az irodalom a felépítmény részeként az alap/valóság ábrázolására, bírálatára hivatott. Most már a hivatalos ideológiai kényszer megszûntével az álbeszéd csapdájának logikája érvényesül. A román tanügyi reform megkésve, központilag vezényelve, adminisztratív úton indult el, tapasztalatunk viszont a kilencvenes évek elejétôl az, hogy kikerülhetetlen a reform, és hogy a folyamat maga — ha akadályozva és ellentmondásosan is — beindult. Nyilvánvaló, hogy elvben sem lehetséges valamilyen "végleges" megoldás, egy új szerkezet, amely helyettesítené a régit. A reform pontosan a kiváltó okok természetébôl adódóan folyamatjellegû, ezért ha becélozhatóak is, nem láthatók elôre egészen pontosan a következményei. Természetesen bizonyos közös keret nélkül az oktatás kaotikussá válna. A szótértés és az iskolák, az egyes programok közötti átjárhatóság lehetôségét szolgálja a kerettanterv, amennyiben körvonalazza a tanítás tartalmának és követelményrendszerének közös tartományát.

A reform új helyzetet teremtett a tanár számára is: ahelyett, hogy elôírások végrehajtójaként dolgozna, az eddiginél nagyobb szabadsággal, önállósággal kell megoldásokat keresnie a felismert problémákra. Az alternativitás így nem jelent sem felelôtlen rögtönzést, sem pedig kész megoldások kényelmes átvételét, hanem a felkínált változatok tudatos alkalmazását az adott helyzetben. Ezért nélkülözhetetlenek a helyi tantervek.

1. Képességek

a) A szövegolvasás képessége

— a szövegre mint nyelvi alkotásra való figyelés képessége

— kódismeret és alkalmazása, a szövegszervezôdés felismerése, a nézôpontok, a viszonyrendszerek, az értékszerkezet megragadásának képessége

b) Az értelmezés képessége

— a kérdezés, a szöveggel való viszony megteremtésének képessége

— az értelmezési szempontok megfogalmazása

— fogalmak, ismeretek mûködtetése, összefüggések teremtése

c) Az értékelés és véleményalkotás képessége

— a mûvészi érték megragadása és tudatosítása

d) A történeti látásmód képessége

— az irodalmi folyamatok és más kulturális (pl. mûvészettörténeti, eszmetörténeti, politikatörténeti), illetve történelmi folyamatok közötti kapcsolódások és eltérések érzékelése

— a mûvészi érték történetiségének tudatosítása

e) A szövegalkotás képessége

— világos, árnyalt fogalmazás szóban és írásban

— szövegkoherencia, összefüggô gondolatmenet, szövegtagolás

— értekezô, publicisztikai és hivatalos szöveg alkotásának képessége

2. Ismeretek

a) Szövegismeret

— a törzsanyagban megjelenô irodalmi szövegek elolvasása

— néhány alapvetô értekezô mû (tanulmány, esszé) ismerete is ajánlott

— a törzsanyagban megjelölt versek, próza- és drámarészletek könyv nélküli tudása

b) Irodalomelméleti alapismeretek (írók, intézmények, irodalmi élet)

c) Történelmi, kultúrtörténeti, nyelvtörténeti alapismeretek

d) Fogalmak

— poétikai alapfogalmak

— mûfajelméleti fogalmak:

— epika és epikus mûfajok: mítosz, monda, hôsének, mese,

eposz, legenda, ballada, novella, regény

— líra és lírai mûfajok: siratóének, regösének, dal, ima,

himnusz, rapszódia, elégia, episztola, epigramma,

szatíra, leíró költemény

— dráma és drámai mûfajok: tragédia, komédia, színmû,

drámai költemény

— értekezô és publicisztikai mûfajok: példázat,

prédikáció, tanulmány, esszé, röpirat, újságcikk

— narratológiai fogalmak: történet, történetmondás,

elbeszélô, szereplô, tér, idô, nézôpont, beszédhelyzet

— stilisztikai, retorikai, verstani fogalmak

— vers és próza fogalma

— képek, szóképek

— retorikai alakzatok és eljárások

— versrendszerek

— versformák

— rímfajták

— esztétikai minôségek

— fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, humoros, groteszk, tragikomikus

— világkép és irányzat fogalma

Megjegyzés: Javasoljuk, hogy a fogalmak kialakításában világirodalmi alapmûveket is vegyenek figyelembe.

I. 1. A tantervjavaslat szerkezete

I. 2. A tantervjavaslat általános jellemzése

I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei

II. Fejlesztési követelmények és tanulási tevékenységek a IX. o. számára

III. Tanulási tartalmak

I.2. A tantervjavaslat általános jellemzése

E tantervjavaslatot többéves munka, gondolkodás elôzte meg, amellyel a NYIT Társulaton belül igyekeztünk számot vetni a hazai magyartanítás helyzetével és alternatívákat kidolgozni a jövô számára. Ennek a munkának a részeként született meg az érettségi követelményrendszer és a törzsanyag, amelyet a középiskolai magyartanítás minimális közös alapjának szántunk, vagyis olyannak, amely úgy kapcsolja össze a különbözô tanítási változatokat, hogy elismeri létjogosultságukat, és lehetôvé teszi a további változást, megújulást. 1997 áprilisában közzétettük javaslatunkat, és a szakfelügyelôk testülete elfogadta. Ezután fogtunk neki a tantervjavaslat kidolgozásának, amely beilleszkedik az egységes román tanügyi reformba. Tantervjavaslatunkat kiindulási alapnak szánjuk a tankönyvszerzôk számára és semmiképpen sem a tanítási-tanulási folyamat minden egyes lépését szabályozó dokumentumnak.

Tantervelméleti szempontból kerettanterv, amely rugalmas és nyitott, így lehetôséget biztosít változatos tantervek és tankönyvek kidolgozására: mind a tanmenet meghatározásában, mind a tanulási tartalmak rendszerezésében, mind pedig az irodalmi mûvek kiválasztásában nagyfokú szabadságot ad a tankönyvszerzôknek, a tanároknak, a diákoknak.

Ugyanakkor érvényesíti a fokozatosság elvét, amely az ismeretek és képességek megalapozását, továbbfejlesztését, egymásra épülését feltételezi.

A tantárgy fogalmának – az irodalomtanításnak – kitágítására teszünk kísérletet azáltal, hogy egy hangsúlyozottan nyelvi megalapozású irodalomszemléletet közvetítünk, és az irodalmi mûvel mint nyelvi alkotással kialakított nyelvi kapcsolatra irányítjuk a figyelmet, így teremtve meg mind a nyelvi kreativitás, mind az irodalommal való aktív kapcsolat lehetôségét. Másrészt a nyelvet és az irodalmat is kultúrahordozónak és -teremtônek látjuk, és mint ilyent idôben létezônek, ezért tartjuk nélkülözhetetlennek a történeti látásmód megalapozását. Tantárgyunk feladatának tekintjük bizonyos ismeretek átszármaztatását, de nem öncélként, hanem az önálló gondolkodás és az értelmezés képességének alárendelten, azaz mûködô ismeretekként.

Pedagógiai szemléletünk személyiségközpontú, amely egyaránt figyelembe veszi a diákot és a tanárt mint személyiséget. A személyiségben való gondolkodást támasztja alá az a társadalmi tapasztalat, amelynek a legfontosabb elemei: értékbizonytalanság, a jövôkép elhomályosodása, a közös evidenciák hiánya, bizonyos értelemben kultúravesztés és ezzel párhuzamosan a ôrzést, átadást közvetlenül állító beszéd hiteltelensége. Ezekkel szemben valamelyes lehetôséget a személyiség hordozhat, ha kialakul benne az értelmezés képessége, vagy legalább fölébred benne az erre való törekvés. Az irodalomtanítást olyan lehetôségnek fogjuk fel, amely az irodalom személyes megértését, megélését segíti elô, és ezáltal a kultúra folyamatába való belépést, a kulturális viszonyulások gyakorlását, a hagyományok megélését. Így az irodalomtanításnak önmagán túlmutató szerepe az önértésben, világértésben, világteremtésben lehet.

A IX-es Tantervjavaslatot az irodalom tanulmányozásának többéves folyamatában gondoltuk el. Kapcsolódik az elôzô évek irodalomolvasásához abban, hogy az olvasó–mû–szerzô kommunikációs viszonyában tudatosabbá teszi az olvasói szerepet; rendszerezi, elmélyíti és kiegészíti az elôzô években megismert poétikai–irodalomelméleti–esztétikai fogalmakat, tehát ebben az értelemben rendszerezô szerepe van. A történeti látásmód megalapozásával elôkészíti a következô évek történeti jellegû (irodalomtörténet, mûfajtörténet, stílustörténet stb.) irodalom tanulását.

A középiskolai irodalomtanítás tantervének a következô szerkezetet javasoljuk:

I) IX.o.: rendszerezô–megalapozó–képességfejlesztô–attitûdbeállító év;

II) X.o., XI.o., XII.o. elsô féléve: az irodalom történeti szempontú tanulmányozása, kultúraközvetítés; képességfejlesztés;

III) XII. o. második féléve: ismétlés, rendszerezés, új összefüggések megragadása

I. 3. A magyar irodalom tanulmányozásának általános követelményei, alapelvei

– A magyar irodalom középiskolai tanításának alapjául egy személyiségközpontú pedagógia szolgál, amely szerint az oktatás nem egyirányú ismeretátadás, hanem többirányú dialógusban (mû–diák–tanár) megvalósuló megértés és ismeretszerzés.

Általános követelmények:

l) Az irodalmi szöveggel való kapcsolatteremtés; tudatos belépés az irodalmi és kulturális hagyományokba

2) Az anyanyelv különbözô beszédhelyzetekben való tudatos használata; sikeres kommunikáció szóban és írásban

3) Az információk megszerzésének és felhasználásának képessége; kulturális technikák ismerete

II. 1. Kommunikáció

II.2. Az irodalmi kommunikáció

II.3. Az olvasói szerep

II.4. A történeti látásmód megalapozása

Az alábbi tananyag-jegyzék e kerettanterv részeként értelmezendô, és mint ilyen a megírandó alternatív tankönyvek közös alapjául szolgálhat. A tankönyvszerzôk szabadon alakíthatják a tankönyv szerkezetét, az egyes fejezetek belsô logikáját és sorrendjét, különbözô feldolgozási módszereket érvényesíthetnek. Fontos azonban, hogy a tankönyvek tartalmazzák az elôírt kérdésköröket.

Az irodalmi szövegek kiválasztásában az irodalmi érték a meghatározó, valamint az, hogy a mûvek adjanak lehetôséget különféle megközelítésekre és értelmezési eljárások gyakorlására. A kötelezô mûvek kijelölését a kimenet (érettségi vizsga) teszi szükségessé.

III. 1. Ismeretek, fogalmak

III.1.1. Kommunikáció

– A nyelvi viselkedés és a kommunikáció. Nyelvhasználati módok, a nyelvváltozatok, a sztenderd.

– Az írásbeli és a szóbeli közlésmód különbségei.

– Kommunikációs gátak, konfliktusok.

– Alapismeretek a tömegkommunikáció körébôl: hír, tudósítás, interjú, riport, hirdetés, kommentár.

– Alapismeretek a közéleti, írásbeli és szóbeli kommunikáció körébôl: kérdôív, kérvény, beszámoló, jegyzôkönyv, önéletrajz, beszéd, elôadás stb.

– Az ismeretszerzés technikái: jegyzet, vázlat, forrásjelölés, idézés stb.

III.1.2. Az irodalmi kommunikáció

– Irodalmi és nemirodalmi kommunikáció

– A nyelvhasználat sajátosságai a különbözô (köznapi, tudományos, mûvészi) kommunikációs típusokban

– A jelentés jellege és helye a mûvészi és a nemmûvészi kommunikációban: jelentésképzôdés a nemmûvészi kommunikációban a jelölô – jelölt viszonyban; jelentésképzôdés a mûvészi kommunikációban: jelölô—jelölô ... a befogadóban létrejövô jelentés(ek)

– Szerzô–szöveg–olvasó: az irodalmi kommunikáció elemei

– Írás–olvasás: az irodalmi kommunikációt mûködtetô eljárások

III.1.4. Az olvasói szerep

– Olvasási módok: "betû szerinti", beleélô, értelmezô olvasás

– Az irodalmi szöveg mint nyelvi alkotás: irodalmi formák és irodalmi kódok

– Stilisztikai alapfogalmak: metonimikusság, metaforikusság; a szóképek: metonímia, szinekdoché, metafora, hasonlat, megszemélyesítés, szinesztézia, allegória, szimbólum; a motívum

– Retorikai alapfogalmak: az ismétlés alakzatai, az ellentét; a kihagyás alakzatai; a felcserélés és helyettesítés alakzatai

– Verstani alakzatok: a ritmus; az idômértékes ritmus: klasszikus sor- és strófafajták, modern idômértékes ritmus; hangsúlyos ritmus; a rím és rímfajták; versformák: szonett, ballada

– Poétikai–narratológiai–mûfajelméleti alapfogalmak:

– szövegszervezôdés és beszédhelyzet; versforma és prózaforma

– a líra: líraiság, a lírai én; lírai mûfajok: dal, ódai mûfajok, elégia, szatíra, epigramma, költôi levél, leíró költemény

– az epika: epikum; elbeszélô, elbeszélôi nézôpont, történet, tér–idô, szereplô; epikai mûfajok: eposz, mítosz, bibliai példázat, mese, monda, legenda, ballada, elbeszélô költemény, elbeszélés/novella, karcolat, regény; a dráma: drámaiság, drámai szituáció, drámai hôs, konfliktus; drámai mûfajok: tragédia, komédia

– Esztétikai minôségek: fenséges, alantas, tragikus, elégikus, idilli, komikus, szatirikus, ironikus, groteszk; az esztétikai érték

III.1.4. A történeti látásmód megalapozása

– Az irodalmi formák történetisége; a beszédmódok történetisége. A vándormotívum/toposz, a korstílus, az irányzat fogalma

– Az értelmezés történetisége: változó közönség, változó elvárás. Az értelmezô közösségek. A kánon fogalma. A világkép és kultúra fogalma. A mûvészi érték történetisége. Irodalomtörténeti alapismeretek: írók, intézmények, irodalmi élet

– A hagyomány fogalma. A hagyomány szerepe a mûvek létrejöttében és értelmezésében. Az írás és az olvasás történetisége

III.2.1. Ajánlott mûvek a törzsanyagból

Az alább javasolt mûvek közül a tananyag törzsébe ( a kötelezô 70 %-ba) tartoznak a csillaggal megjelöltek és még 5 választott mû. A tanulmányozandó mûvek kiválasztásának egyik szempontja, hogy az elôzô fejezetben elôírt fogalmak, ismeretek megtanulására lehetôséget adjanak, és hogy több összefüggésben is vizsgálhatók legyenek. A mûveket viszont nem lehet az adott fogalom, ismeret puszta illusztrációjának tekinteni, elmélyült értelmezésüket ajánljuk.

Ómagyar Mária-siralom*

Janus Pannonius: Pannónia dicsérete*, Gryllusra

Csokonai Vitéz Mihály: Tartózkodó kérelem*

Berzsenyi Dániel: A magyarokhoz II. (Romlásnak indult...)*

Kölcsey Ferenc: Hymnus*

Vörösmarty Mihály: A Guttenberg albumba*

Petôfi Sándor: Egy gondolat bánt engemet...* , A puszta, télen*

Arany János: Ágnes asszony*, Letészem a lantot*

Jókai Mór: Az arany ember*

Mikszáth Kálmán: Az a pogány Filcsik

Ady Endre: Jó Csönd-herceg elôtt

Áprily Lajos: Március*

Kosztolányi Dezsô: A kulcs

József Attila: Tiszta szívvel*, Ringató vagy Gyöngy

Tamási Áron: Ábel a rengetegben*

III. 2. 2. Ajánlott szerzôk és mûvek a magyar- és világirodalomból:

Mitológiai történetek, bibliai történetek;

Homérosz: Íliász vagy Odüsszeia*

Szophoklész: Antigoné*

Vergilius egy eklogája

Boccaccio egy novellája

Petrarca, Shakespeare egy-egy szonettje

Villon egy balladája

Molière egy vígjátéka*

Egy középkori legenda

Néhány népdal; népballada, pl. Júlia szép leány; népmese, pl. az égig érô fa motívumát tartalmazó

Asztalos István: Történt az utcán

Golding: A legyek ura

Csehov: A csinovnyik halála

Ezek mellett javasoljuk, hogy a 20. századi magyar irodalom és a világirodalom alkotásaiból dolgozzanak fel mûveket az adott tankönyv koncepciójának megfelelôen.