Az oktatási reform irányváltása, a minisztériumi rendeletek gyors egymásutánban történô közzététele és az az elvárás, amelyet a közlemények tartalmaznak, tanácstalanságot, netán riadalmat keltenek azokban, akiket közvetlenül érintenek. Az események szemlélôjében ehhez a bizonytalansághoz társulhat az a benyomás is, hogy itt voltaképpen a központi irányítás erôteljes megerôsödésérôl és komolyan vételérôl van szó. Valóban minden jel arra utal, hogy az idei és a tervezett változtatások elsôsorban az oktatás szabályozásának a módosulását jelentik. Igaz, hogy az elmúlt évtizedekben az egyoldalú irányítás és a teljesen kisajátított szabályozás minden lehetséges negatív vetületét felmutatta az oktatásban és az élet minden területén, mégis ezen a ponton kell keresnünk a mostani tervezetek lényegi jegyét. Ahhoz, hogy átlássuk a jelenlegi tartalmi szabályozás új irányait, érdemes tájékozódnunk arról, hogy a világszerte elterjedt gyakorlat szerint melyek az oktatásfejlesztés oktatáspolitikától függô kapcsolódási pontjai.

Ezeket a stratégiai pontoknak is tekinthetô elemeket az oktatáspolitikusok az oktatásügybe való beavatkozásaként is értelmezhetjük, hisz politikai döntés függvénye az, hogy a kormányzat milyen eszközrendszert választ az oktatás fejlesztésének megvalósításához. A választást követô döntések rendszerint az országos, állami szintû oktatáspolitika részét alkotják, s mint ilyenek jogszabályok, törvények, kormányhatározatok keretei között kapnak jogerôt. A különbözô országok oktatáspolitikáját az is meghatározza, hogy milyen és hány stratégiai ponton szabályoz a kormányzat. Báthory (Báthory Zoltán 1992. 162.) három szabályozási mechanizmust különít el aszerint, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán a tartalomnak, illetve a vizsgakövetelményeknek. A központi elôíró, bemeneti, tantervre épülô szabályozástípus a volt szocialista országokban alakult ki, ahol a bemenetet a központi, ideologikus megfogalmazású, illetve a tananyagot pontosan meghatározó tanterv szabályozta. A kimenet szabályozatlan volt abban az értelemben, hogy nem léteztek standardizált vizsgakövetelmények, hanem a tanterv és a tankönyvek tananyaga vagy a tananyag alapján készített címlisták mint érettségi és felvételi vizsgakövetelmény szolgáltak a mérés, értékelés alapjaként. Az európai típusú szabályozás esetén a központi kerettanterv és a vizsgakövetelmények, a liberális modell esetén pedig, amely az angolszász országokban terjedt el, csak a vizsgakövetelmények jelentették a standardot. A bemeneti és kimeneti (input-output) szabályozás mellett az iskolastruktúra is meghatározott lehet. Romániában az oktatás szabályozása rövid és hosszú távon mindhárom stratégiai pontot érinteni fogja. A tanulmány mindezekbôl csak a tantervi szabályozással foglalkozik részletesebben.

A tantervi szabályozás szempontjából a szabályozás mértéke a döntô. Ezen a skálán a teljes tanszabadságtól az erôsen centralizált tantervi szabályozásig több fokozatot figyelhetünk meg. A volt szocialista országokban, amelyeket tartalmi szabályozás szempontjából, mint említettem, a központi elôíró, bemeneti szabályozás jellemzett, a tantervek és tankönyvek egységessége miatt nemcsak a mûveltséganyag, hanem annak eszmeisége és ideológiai tartalma is meghatározott volt. A tantervi szabályozás lazább változata az, amikor a mûveltséganyag közös, az eszmei háttér különbözôsége megengedett. Ez utóbbit széles tankönyvkínálat biztosítja (Svédország, Japán, Franciaország, Németország tanterve a nyolcvanas évekig). Nagy-Britanniában és Hollandiában, ahol egyrészt az iskolák maguk, másrészt az iskolafenntartók döntöttek a tanterv tartalmáról, és az oktatás egységes jellegét csak a külsô vizsgakövetelmények biztosították, központi tantervet vezettek be nemzeti alaptanterv formájában.

Az 1989-ben deklarált reform elterelôdésének és hitelvesztésének az egyik oka többek között az volt, hogy az oktatás szabályozásának régi formáit és tartalmát megôrizve egy szemléletében merev és egyoldalú irányítás szûk keretébe gyömöszölte a megújítási törekvéseket. Az újítás lényegében egy szemléletében és szerkezetében változatlan, tantárgyakat felsoroló tanterv alapján (plan de învã‡ãmânt) történt, és a tantárgyankénti tantervek és az alternatív tankönyvek kidolgozására irányult. A bemeneti szabályozást tekintve a Nevelésügyi Minisztérium határozatai szerint (Ordinul nr. 3330 din 25.02.1998 cu privire la Elaborarea si implementarea Curriculum-ului Na‡ional în învã‡ãmântul preuniversitar) a központi szabályozás a Nemzeti Curriculum révén valósul meg, amelynek összetevôi a) a közoktatás tanterve (plan de învã‡ãmînt); b) tanítási programok (programe scolare); c) alternatív tankönyvek. Az eddigi gyakorlathoz viszonyítva a Nemzeti Curriculum fogalma jelent újdonságot. Maga a kifejezés (curriculum na‡ional) magyarul nemzeti tantervnek fordítható, ahol a curriculum némi egyszerûsítéssel olyan tantervet jelent, amely társadalmilag érvényes kultúrát közvetít. Ezen túlmenôen a curriculum elnevezés a tanterv tartalmi súlypontjáról is árulkodik, azaz olyan típusú dokumentumról van szó, amely a nevelés, oktatás folyamatát helyezi a középpontba. A nemzeti alaptanterv szerkezete szerint tantervnek maguk a kerettervek (plan-cadru) tekinthetôk, a kerettervekhez kapcsolódnak a curriculummodell értelmében a tanítási-tanulási folyamat tervei (programe scolare), amelyeknek összessége képezi azt a mag- vagy alaptantervnek nevezhetô dokumentumot, amely a kerettantervekben kötelezônek megjelölt mûveltségterületek és tantárgyak szerinti bontásban határozza meg a minden iskolában tanítandó tartalmakat (a tartalom tág értelmezése szerint nem csak tananyagot jelöl). Az alaptanterv a curriculummodell értelmében magában foglalja a) a társadalmi igényekbôl levezetett nevelési és képzési célokat; b) a közvetlen tanítási célokat (követelményeket); c) a tanítás anyagát és a tanulási tevékenységrendszereket; d) a tanulóval szemben támasztott követelményeket, amelyek az értékelés alapját képezik; e) a tanítási módszerekre vonatkozó javaslatokat. A curriculum fogalmába sokan beleértik — ezt példázza a román értelmezés is — a tantervhez kapcsolódó tankönyveket és taneszközöket is.

A szabályozást tekintve az eddigi gyakorlathoz viszonyítva két egymással összefüggô alapvetô változást emelhetünk ki: azt, hogy a nemzeti curriculum a kerettantervek révén a mûveltséganyagot a minden iskola számára kötelezô törzsanyagra (kb. 75—80%) és az adott mûveltségterületeken belül a kötelezô tantárgyakhoz kapcsolódó választható részre, azaz önálló tantárgyak és különbözô inter- és transzdiszciplináris témák formájában tervezhetô, szabadon választható kiegészítô anyagra (kb. 20—25%) bontja. Ennek következtében a kerettantervek alkalmazása a helyi szintû tervezést és döntéseket is feltételezi. A kötelezô törzsanyag (trunchiul comun) tartalmát meghatározó programok összességét a román mûszavak szerint alaptantervként (curriculum de bazã) felfogható magtantervnek (curriculum nucleu) tekinthetjük. A különbözô elnevezések nem zárják ki egymást, hisz lényegében arról van szó, hogy a kerettanterv és az alaptanterv a mûveltség magját (core curriculum) jelenti. Ez a szûkebb értelmezés szerint csak a kiemelten fontos tantárgyakat, a tágabb értelmezés szerint minden mûveltségi terület lényegét, az alapvetô ismereteket, készségeket és képességeket tartalmazhatja. (Báthory 1992. 167.) A román nemzeti tanterv esetében külön dokumentumok, a kerettantervek foglalják magukba a mûveltségterületeket, ezen belül a kötelezô tantárgyakat, ezek rugalmasan meghatározott óraszámát és a választható tantárgyakra fordítható óraszámot, a magtanterv (curriculum nucleu) pedig a mûveltségterületenkénti kötelezô tantárgyak tartalmát határozza meg.

Szabályozás szempontjából tehát a nemzeti alaptanterv és a helyi tervezés közé mintegy beékelôdnek a különbözô iskolaszakaszok és iskolatípusok kerettantervei. Ez gyakorlatilag háromszintû szabályozást jelent, kétharmad arányban a központi irányítás javára. A kerettantervben választhatónak nevezett, az egyes mûveltségterületeken belül üresen maradt 20—25%-nyi keret tartalommal való feltöltése helyi szinten, a helyi tantervnek nevezhetô tervdokumentum szintjén történik, ez a román terminológia szerint: curriculum la decizia scolii. A helyi szintû tervezés lehetôségeire visszatérek még, itt a bemeneti szabályozás szempontjából az a lényeges, hogy az eddigiektôl eltérôen az iskolai folyamatok legitimizációja aránytalanul ugyan, de az iskola használóinak, a klienseknek a szükségleteire és igényeire is támaszkodik.

A kliensi döntéslehetôségek arányát tekintve a tervezett nemzeti curriculum túlszabályozó abban az értelemben is, hogy fenntartja a minisztériumnak azt a jogát, hogy a kerettanterv alapján készített iskolai helyi tanterveket a tanfelügyelôségek révén engedélyezze. Ennek ellenére a kliensek érdeklôdésének, szükségleteinek, igényeinek a figyelembevétele alapvetô lépés a decentralizáció és a demokratikus iskola megteremtése felé, s ezen túlmenôen elônyökkel jár abból a szempontból is, hogy utat nyithat az iskolai élet egészére vonatkoztatott motiválásnak és a differenciált tanulásszervezésnek, amelyek eddigi szûk értelmezésükben a módszertan körébe tartoztak.

A nemzeti curriculum kidolgozására irányuló tervezetekben jól érzékelhetô törésvonal van. Ezt a tervezetek a rövid távú, középtávú és hosszú távú stratégiai lépések bevezetésével oldják fel, és a reformfolyamatok több fázisáról beszélnek. Az elsô szakaszban a közoktatás kerettantervének alapján és ehhez igazítva érvényesek a már elkészült I—IV. osztályos tantárgyi tervek és alternatív tankönyvek. Visszamenôleg — épp ezeknek a dokumentumoknak az alapján — meghatározhatók azok a tanulói teljesítménystandardok, amelyek az oktatási és az életkori szakaszok alapján szintezhetôk. (Az oktatási szakaszok hosszú távon az életkori szakaszokhoz igazodnak majd, a rövid távon megmaradó 4+4+4-es iskolastruktúra szerint az elsô fázisban a IV. évfolyam végére, a középtávon átalakuló iskolastruktúra 4+5+3 szerint IX—XII., illetve XIII. végére, majd a hosszú távon tervezett 6+3+3-as szakaszolású iskolastruktúrában a következô szintek szerint: I—II; III—IV; VII—IX; X—XI; XII, illetve XIII.) Ezek a teljesítményszintek, amelyeket tanulási céloknak vagy a tanulóval szemben támasztott követelményrendszernek nevezhetünk, a belsô mérés, értékelés, a szakaszok végén pedig a külsô vizsgarendszer alapját képezhetik. A második fázisban, VII. osztálytól kezdôdôen a tanítási programok a kerettantervekben megjelölt kötelezô tantárgyak tanításának, azaz a közös alapnak a tartalmát határozzák meg. A közös tartalom a curriculum mûfaj értelmében az ismeretanyagra, a készség- és képességrendszerekre, a tanítási folyamatokra, a mérés-értékelés alapelveire és formáira vonatkozik, azaz a tudás tág értelmezésén alapszik.

A román nemzeti alaptanterv nemcsak a legitimizáció kizárólagos központi jellegét változtatja meg, hanem elmozdulást jelent a kerettantervek szerkezetének szintjén is. Nem a kötelezôen tanítandó tantárgyakat magában foglaló tantárgyi rendszert rögzíti, hanem hét mûveltségterületet határoz meg (arii curriculare), s csak ezen belül a kötelezô tantárgyakat, az erre fordítandó kötelezô óraszámot, a mûveltségterületen belül a választható, kiegészítô témákra, illetve önálló opcionális tantárgyakra fordítandó, fordítható óraszámot. Az egyes mûveltségterületeken belül meghatározott kötelezô tantárgyak nagyobb része hagyományos, az újítás lehetôsége nem is ezen a központi szinten, hanem a mûveltségterületeken belül, a helyi szinten választható tantárgyak, témák megtervezésében mutatkozik meg. Így mindenik mûveltségterületen belül, a helyi döntés függvényében olyan opcionális tantárgyak vezethetôk be, amelyeket az iskola központi javaslatok alapján vagy a helyi igényeknek megfelelôen önállóan választ.

Ez nemcsak a szabályozás szempontjából jelent lazítást, hanem a tananyagszervezés, -elrendezés új megközelítésmódját engedi érvényesülni, hisz lehetôvé teszi annak központi, iskolai és egyéni tananyagrétegekre történô, tehát belsô szerkezeti differenciálását. Az iskolai tananyag kiválasztásával az iskolák alkalmazkodni tudnak a helyi sajátosságokhoz, igényekhez. A magtantervben a tervezetek szerint a törzsanyag magában foglalja a követelményekben, teljesítménypéldákban megragadható, az ismeretek felhasználását, alkalmazását lehetôvé tevô mûveleteket is, amelyek együttese az általános és speciális képességek fejlesztésének irányát szabják meg.

A kerettantervek egyrészt a mûveltségi területek szerinti rendezés és a helyi szintû tervezés révén érvényesíteni engedik a tantárgyi integrációt is mint tananyagszervezési lehetôséget, egyrészt úgy, hogy a mûveltségterületen belüli kötelezô diszciplínák mellett választható tárgy valamely rokon tartalmú tantárgy lehet, másrészt olyan multi- és interdiszciplináris megközelítéseknek is utat nyitnak, amelyek valamely téma vagy tantárgy megközelítését teszik lehetôvé.

Lényegét tekintve tehát a tantervi mûfaj szerint a román nemzeti curriculum olyan alaptanterv, amely oktatáspolitikai szempontból a kerettantervek és a magtanterv révén oldja meg a központi, a helyi tantervek révén a kliensi szabályozást. A magtanterv a közös tartalmakat a nevelési-oktatási programok, curriculumok segítségével határozza meg.

Noha a román kerettantervekben és a készülô nemzeti alaptantervben a központi irányítás dominál, az iskolai döntések szintjén történô tervezési munka esetleg csak az elsô pillantásra tûnik pusztán adminisztratív jellegûnek. Fogalmazhatnánk úgy is, hogy az elkészítendô helyi, iskolai dokumentumokra mindazok az alapvetô sajátosságok igazak, amelyek általában vonatkoznak a helyi tantervekre, azzal a megszorítással, hogy a döntés hatóköre szûkebb.

A pedagógiai program elkészítése például romániai viszonylatban is része a helyi tantervnek (curriculum scolar), ez a román terminológia szerint proiect managerial néven szerepel. Tartalmaznia kell az iskolai bizottsággal (ebben a bizottságban jelen kell lenniük a szülôknek és a tanulóknak is) és a helyi hatósággal történô egyeztetést követôen az iskolai hálózat és szakirányok választására irányuló tervet. A megszorítás az, hogy ennek a pedagógiai programnak alkalmazkodnia kell a kerettantervekben meghatározott óraarányokhoz. Az iskolai, helyi tantervet (proiect curricular, curriculum la decizia scolii) hasonlóképpen önállóan kell kidolgozni a választhatóság határain belül. Itt számtalan variáció lehetséges. Ebbôl három alaptípust ismertet a román szakirodalom: 1) részletezô, kiterjesztett tanterv (curriculum extins) — az iskola a központi javaslatok alapján tervezi meg a helyi tantervét; 2) elmélyített, részletezettt magtanterv — az iskola nem arra használja a szabadon választható rész lehetôségeit, hogy új tantárgytípusokat vezet be, hanem a központi magtantervben elôírt kötelezô tantárgyak elmélyítésére szánja a plusz órakeretet; 3) iskolai, helyi tanterv (curriculum elaborat în scoalã), amely a transz- és interdiszciplinaritás jellegû tantárgyblokkok, témák, tevékenységrendszerek tervére vonatkozik, elsôsorban olyanokra, amelyek az iskolai motivációt szolgálják, és amelyek különbözô tevékenységformákban (tervezô tevékenységek, csoporttevékenységek, mikrokutatások) oldhatók meg (ezek a román nyelvû dokumentumokban pachete op‡ionale néven szerepelnek).

A helyi tantervtípusokra a központi dokumentumok javaslatokat fogalmaznak meg, különbözô témákat tartalmazó listákat, útmutatókat, képzési terveket, de a választható tantárgyak és témák tervét az iskola maga is kidolgozhatja. Attól függôen, hogy az iskola milyen egyéni tantervet választ, hogyan oldja meg esetleg a különbözô lehetôségek együttes kihasználását, mindenképpen el kell készítenie az iskolai helyi tantervet, azaz azt a tantárgyi rendszert is tartalmazó dokumentumot, amely a kötelezô és választható tantárgyakat, ezeknek többféle variációját és az óraterveket (scheme orare) tartalmazza. Érdemes azonban a dolgok mögé pillantanunk és átgondolnunk, hogy hányféle variációt tesz lehetôvé a helyi tervezés. A kerettantervek lényegi jegye éppen az, hogy széles program-, tankönyv-, tanulási segédeszköz stb. kínálatot feltételez. Tegyük fel, hogy valamelyik iskola amellett dönt, hogy a magtantervet mélyíti el, de az iskola igényeinek, profiljának megfelelôen nem minden mûveltségtömbön belül, hanem például az anyanyelv és kommunikáció területén. Így a választható órakeretbôl heti egy órát például arra szán, hogy a magyar nyelv és irodalom kötelezô óraszáma mellé opcionális tantárgyként az anyanyelv és kommunikáció mûveltségterületén belül olyan tárgyat választ, amely szorosan kapcsolódik az adott tantárgy — ez esetben a magyar nyelv és irodalom — tanításának igényeihez. Az önállóan választható fennmaradó óraszámot pedig a területtel szorosan összefüggô témakínálatból választatja a tanulókkal: pl. nonverbális kommunikáció, mindennapi beszédszituációk, nyelvi magatartás, mûfajtörténeti modul, irodalomelméleti modul, különbözô kutatási témák stb., azaz olyan modulok, amelyek kiegészítik az anyanyelvi képzés ismeretanyagát, képesség- és készségfejlesztô tevékenységterületeit, lehetôvé teszik azok elmélyítését, illetve összehangolását más tárgykörökkel (történelem, mûvészetek, viselkedéskultúra stb.). Ha az iskola kialakítja ilyenformán a tantárgyi rendszert, és meghatározza az óraszámokat, tovább szélesedik az önálló tervezés lehetôsége (sôt kötelezettsége), és épp ez az egyik lehetséges útja az iskolai autonómia növelésének. Hisz az iskolának természetes módon meg kell terveznie azt is, hogy a mûveltségterületen belül az anyanyelvre és kommunikációra szánt idôegységet hogyan használja ki: milyen alapelvek szerint, milyen témákat, milyen tananyagot, milyen követelményrendszert és szinteket, milyen teljesítménypéldákat alkalmaz. Ennek szerepelnie kell az iskolai dokumentumokban. Ezek a modulok természetes módon nem kapcsolódhatnak hozzátoldásos módszerrel a kötelezô magyar nyelv és irodalom tartalomhoz, hanem szervesen be kell épülniük abba. Ez pedig épp azt jelenti, hogy gyakorlatilag az iskola saját tanulási-tanítási tevékenységének hatékony megtervezése érdekében átírja, újratervezi a nyelv és kommunikáció mûveltségterületen belül, a központi magtanterv tananyagra, követelményekre, teljesítményszintekre vonatkozó kötelezôen elôírt elvárásait. Ennek megint több útja lehetséges: pl. a mûértô olvasás képességcsoporton belül a magtanterv meghatározza a tanulótól elvárható teljesítményszinteket évfolyamonként. Ehhez viszonyítva az iskola saját maga kidolgozhatja, hogy ebben az esetben minimumnak tekinthetô elvárásokon mennyiben és milyen szempontok szerint változtat. Meghatározhatja az iskolai emelt szintû követelményrendszert olyan egymásra épülô képességrétegek szerint, amely alkalmas a belsô értékelésre. Elképzelhetô az is, hogy az iskola földrajzi helyzetébôl kifolyólag (pl. a szórványterületeken) a kerettantervben megadott óraszám nem elégséges ahhoz, hogy a magtantervben meghatározott minimális teljesítményszintnek megfeleljenek a gyermekek. Ebben az esetben a választható idôegység egy részét különbözô fejlesztô tevékenységekre, felzárkóztató programokra lehet felhasználni. Így a magtantervben meghatározott követelményeken belül kell differenciálni és megtervezni a témákat, tevékenységeket, értékelési eljárásokat és szempontokat. A tanulóknak a választható tantárgyak és témák kétszeresét kell felkínálnia az iskolának, ugyanakkor a tanulók érdeklôdési köre, képessége alapján, esetleg felzárkóztatása céljából nem osztályonként, hanem tanulócsoportonként lehet megtervezni a törzsanyaghoz többféle szállal kapcsolható, attól eltérô funkciójú (dominánsan gyakorlatorientált, az elmélyítést szolgáló további vizsgálódás, differenciálás stb.) tevékenységformákat. Így az iskolának igen megnô a tervezési és döntési lehetôsége.

Ez a kérdéskör pedig átvezet ahhoz a jelentôs távlatokat nyújtó lehetôséghez, hogy az iskola elkészítheti saját programjait mûveltségterületekként vagy tantárgyakként, amelybe beépülnek és egységbe szervezôdnek mind a központi, mind a helyi követelmények.

Távlatilag számtalan ilyen változatot lehet kidolgozni, amelyek belsô munkaeszközként elôsegítik a hatékonyabb tanulást, vagy mint iskolai helyi tantervek beépülhetnek a tantervkínálatba, és választhatók lesznek más iskolák számára is. Valójában a reform lényege és az iskolai autonómia növelésének lehetôsége ezeken a szinteken bújik meg. Átgondolandó az is, hogy abban az esetben, ha a belsô tervezési folyamat nem indul el, a központi kínálatok skálája egyrészt nem lesz képes lefedni a lehetôségek mindenikét, másrészt az iskola reális és belsô igényeihez viszonyítva külsô nézôpontot és ennek alapján feltételezett megoldást érvényesít. Ennek több sajnálatos következménye lehet: nem minden esetben képes megoldást kínálni azokra a sajátos esetekre, amelyekre csak a belsô tanulásszervezés keresheti a választ, másrészt igen alkalmas helyzetet teremthet arra, hogy a helyi tervezés formális, adminisztratív munkává váljék.

IRODALOM

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Bp., 1992. — Crisan, Alexandru: Aspecte conceptuale, strategice si institutionale în elaborarea unui nou curriculum. Tribuna învãtãmîntului, 1998. február 3. — Planuri-cadru de învãtãmînt pentru învãtãmîntul primar si gimnazial. Tribuna învãtãmîntului, 1998. augusztus 11. — Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Németország, Norvégia és Új-Zéland nemzeti tanterveibôl, törvényeibôl. A tantervelmélet forrásai. Bp., 1993. 15. — Tanterv. Educatio, 1994. 3.