A nyelv kognitív, megismerô funkciójára épülô oktatásnak a tankönyv a fô munkaeszköze. A nyelvet intellektuális érzékszervnek tekintô metaforában egyaránt benne van a tanár és a tankönyv nyelve. Mindkettô érzékeny közvetítô, ha betölti szerepét, vagy áthághatatlan akadály, ha képtelen kapcsolatot teremteni a tanuló, a felfedezésre váró világ (tudományok, szakterületek, jártasságok stb.) és a társadalom között. Mert a tankönyv a nyelv kumulatív, szellemi és nevelô funkcióját is érvényesítô eszköze a szocializálásnak, az intézményesített belenevelésnek, belenevelôdésnek.

A tankönyv fontos és kényes mûfaj tehát. Ezt a teoretikusan igazolható fontosságot különbözôképpen éljük meg vagy szenvedjük el. Saját élményeim is inkább negatívak. Nem föltétlenül abból az életkorból, amikor iskolába jártam. Kitûnô tanáraim a gimnáziumban megóvtak ettôl: ha kellett, maguk improvizáltak sokszorosított jegyzeteket, a hivatalos tankönyvek közül pedig néhányat mellôztek mint használatra méltatlanokat. Csak késôbb tudtam meg, hogy akkor, az ötvenes években, mégis voltak nevezetes tankönyvek: egy kitûnô magyar nyelvtan, amelyet az anyaországból csempésztek be, a hazai kiadásban elhallgatva a szerzôk nevét, nem éppen etikusan (ez már több volt, mint plágium; ebben a mûfajban egyébként soha senkinek nem sikerült meghúznia az eredetiség és a plágium választóvonalát); aztán a jó öreg "Roller", amely a késôbbi, mítoszoktól hemzsegô történelemkönyvek miatt válhatott nosztalgiává. Gyerekeim tankönyveivel, saját szakterületem tankönyveivel jóval késôbb találkoztam, egy konszolidált, "békésebb" korban. Kritikus "viszonyulásaim" és változtató szándékaim ekkor már kevésbé voltak kockázatosak, mint közvetlen elôdeim életében, akiknek börtönt, mellôzöttséget kellett elviselniük csupán azért, mert az anyanyelv tankönyveiben tükrözôdô szerzôi véleményük, erkölcsi, nevelôi tartásuk nem egyezett az iskolától akkor elvárt hivatalos szocializációs célokkal.

A hatalom is nagy fontosságot tulajdonít a tankönyveknek. Ragaszkodik hozzá, hogy mindaz, amit ismeretekben, értékekben, normákban közvetítenek, az kanonizált ismeret, kanonizált érték, kanonizált norma legyen. Az állami oktatás tankönyvei a hivatalos szocializációs célok szolgálatában állnak. Ideologikusak tehát. Az elmúlt évtizedekben a tényszerû ismeretekkel együtt a nemzeti szocializmus, a diktatúra, a központosított hatalom, a feltétlen tekintélytisztelet szellemét közvetítették. Most új, egyelôre zavaros ideológiák befolyásolják az iskolát. Ígéretes, hogy hatékonyabbá és gyakorlatiasabbá kívánják tenni az oktatást, a (szak)képzést részesítették elônyben a korábban hangoztatott nevelési szólamok ellenében. Ezt valósítaná meg a reform.

Nálunk továbbra is feloldhatatlan dilemma: viszonylag önálló intézmények és oktatási rendszerek híján hogyan egyeztethetôk össze a magyar nemzeti közösség saját értékei, hagyományai, normái, identitásjegyei és identitásigénye a többségi nemzet és a nemzeti állam mindezt jelentôs mértékben ignoráló vagy velük ellentétben álló követelményeivel. Például a nyelviségben, a nyelvi igények tekintetében, a történelem- és hagyományszemléletben.

Nagy konfliktusa ez a modern kornak. Gyakran ebben csapódik le legnyilvánvalóbban a többség dominancia-igénye, maga a nyelvpolitika. Csak az anyanyelv dominanciájával lehet ellensúlyozni a nemzetállamok részérôl világszerte tapasztalható törekvést, hogy háttérbe szorítsák, végsô soron kiszorítsák a kisebbség nyelvét és kultúráját. Így értékeli Tove Skuntnabb-Kangas 1990-es jelentése is az oktatás és a tankönyvek szerepét: "...a nyelvek elpusztításának, illetve elnyomásának egyik leghatékonyabb eszköze mindig is az oktatás volt... A fegyverek korszaka a tankönyv korszakának adta át helyét, melynek következtében az iskolai oktatás hatalmas jelentôségre tett szert mindenütt a világon... A hatalom kevésbé érzékelhetôvé, kultúrába és struktúrába épültté vált, ezek a struktúrák pedig hatalmasabbak és áttekinthetetlenebbek lettek... Az oktatás során ki vagyunk téve mind a közeg (a nyelvek), mind az adott ideológiai üzenet (a kulturális tartalom) befolyásának. Az iskolai oktatás megszilárdítja bizonyos nyelvek és kultúrák relatív fontosságának a tudatát. Ezt egyrészt az oktatás módja szabja meg: némely nyelv az oktatás közege (ezen tanítanak minden tárgyat), másokat tantárgyként tanítanak, megint másokat még akként sem. Másrészt az oktatás ideológiai tartalmától függ: mi hangzik el nyíltan vagy burkolt formában különbözô nyelvekrôl és kultúrákról... A világ legtöbb oktatási rendszere szervezeti és ideológiai szinten is a domináns többségi nyelv vagy a hivatalos nyelv normatív egynyelvûségére rendezkedett be." (Nyelv, oktatás és a kisebbségek. Bp., 1997. 6.).

A tankönyvet tudvalevôleg az érvényes tanterv szerint írják, az pedig az adott ország oktatási struktúrájához, oktatáspolitikájához igazodik, abból fakad. Centralizált, diktatorikus hatalmi viszonyok között mindezt szigorúan elôírják, végrehajtják és ellenôrzik. Olyan mértékben, hogy lehetôleg még a sorok között se lehessen mást olvasni, mint amit a hatalom elôír. Minden tantárgynak egyetlen központi tankönyve van, azt fordítják le — ha ez engedélyezett — a kisebbségek nyelvére is. A tanulónak azt kell tudnia, csak azt szabad tudnia, amit ez a tankönyv tartalmaz. Az elmúlt évtizedekben nálunk az ilyen tankönyv volt a gyakorlókönyv és a tanári kézikönyv is egyben; módszerében közlô vagy egyenesen kioktató; az induktív rávezetéssel, a bizonyítással, az önálló felfedeztetéssel, a munkáltatással, a tanulói kreativitás ösztönzésével nem sokat törôdött.

Az elmúlt egy-két évben már megismerkedhettünk a tankönyv tágabb fogalmával, az iskolai segédkönyvek számtalan válfajával, részben a "párhuzamos", alternatív tankönyvekkel. Mindez nemcsak hogy felkínálja a választás lehetôségét tanulónak, szülônek, pedagógusnak, iskolának, de választási kényszer elé is állítja ôket. Az idei fôpróba nem túl biztató. Némelyek számára még mindig kényelmesebb a fentrôl érkezô tanács vagy utasítás, mint az önálló döntés kockázata.

A gondok és dilemmák egyelôre maradnak. Most ezek részben azzal kapcsolatosak, hogy 1990 után fonákul indult a közoktatás reformja. A gyökeres változtatás természetes sorrendje ez lett volna: 1. az oktatás szellemisége, intézményrendszere, mûködése, irányítása és ellenôrzése (olyan fontos elemekkel, mint az oktatási intézmények autonómiája, önkormányzati felügyelete stb.); 2. a tantervekben rögzített tartalmi elemek, módszerek és követelményszintek; 3. az ezt megvalósító eszközök: pedagógusképzés, tankönyvek, infrastruktúra, informatizálás stb. Mivel azonban a tankönyvekre volt nemzetközi támogatás, a reform a tankönyvekkel kezdôdött. Ez a hullám még nem vonult le, a magyar nyelvû közoktatást — többszörös áttételei miatt, felkészületlenségünk miatt — alig érintette, és máris érzékelhetô, hogy szinte mindent elölrôl kell kezdeni. De végre valóban az alapokkal kellene kezdeni.

Az államnyelvitôl eltérô anyanyelvi oktatásnak külön gondjai vannak a tankönyvek tekintetében. Ezek részben a fentebb már említett centralizált nemzetállam szocializáicós kánonjaiból fakadnak, amelyek nincsenek kellôképpen tekintettel a másságra, a sajátos értékekre és színekre. Legfôképpen pedig a nyelvre. Az oktatáskutatásnak, tervezésnek nincsenek nemzetiségi intézményei, amelyek megalapozhatnák a tanterveket és a tankönyvírást. (Noha joggal lehetne kérdezni: milyen funkciót töltenek be, mivel foglalkoznak a megyei oktatási központok a Székelyföldön vagy az ilyen címkével mûködô civil intézmények Kolozsváron?)

Kik írják, kik írhatják végül is a tankönyveinket? Korábban kizárólag formális elvárások érvényesültek. Az '50-es években nagy számban voltak forgalomban szovjet tankönyvek. Aztán tudvalevôleg az az elv volt az irányadó, mint más területen is, hogy mindegy, ki a könyv szerzôje, de lehetôleg román legyen, megbízható legyen, azaz a tankönyv hitelessége elsôsorban abból fakadt, hogy államnyelven íródott, így ellenôrizhetô volt. Elvárták azt is, hogy a szerzônek magas akadémiai minôsítése legyen (akadémikus, egyetemi tanár, elsô "fokozatos" tanár stb.). Az internacionalizmus szelleme ellenére szó sem lehetett arról, hogy más országban megjelent tankönyvek (egyáltalán: könyvek) kerüljenek a tanulók kezébe (a tanárképzô fôiskolán emiatt még az akadémiai helyesírási szabályzatot sem lehetett használni). A kisebbségnek csak az anyanyelv és az anyanyelvû irodalom tankönyveihez volt szerzôi joga, egyébként minden egyebet fordításban kellett elfogadnia.

Gyakorlatilag minden környezô államban ez történt, és ennek a következménye a szaknyelvek botrányos különfejlôdése, provincializálódása. Ettôl a kényszertôl még mindig nem szabadultunk. Mindössze egy-két hónapos az a miniszteri rendelet, amely engedélyezi eredeti magyar tankönyvek írását, és ami talán ennél is fontosabb: magyarországi szerzôkkel való együttmûködést. A szaknyelvi, illetve köznyelvi elkülönülés miatt, a nyelvi egység érdekében, föltétlenül szükséges minden tankönyv anyaországi szak(nyelvi) lektorálása, akár románból fordították, akár eredetiként írták. Emlékezetes az az anekdotikus eset, amikor a klónozással kapcsolatban fiatal erdélyi szakemberek az anyajuh tojásáról beszéltek a petesejt helyett, a román ou, ovul tükörfordításaként. A nyelvrontás már az elsô osztályokban megkezdôdik. Viszonylag friss a II. osztályosok környezetismereti tankönyve, amely a nagyképû Tudományok címet viseli. Olyan hangon beszél a 8 éves tanuló közvetlen környezetérôl, mintha a Vénuszról szólna. A románból szolgaian fordított szövegben pl. ilyen meghatározások vannak (mintha a gyerek nem lehetne meg definíció nélkül): "Az emberek gondozta növényeket termesztett növénynek nevezzük." A rókáról szóló rövid leírás után pedig ilyen elmemozdító kérdés következik: "A rókának milyét használjuk?" (ly-nal, természetesen!).

A fordítók láthatóan nem képesek elkerülni a tükörszerkezetek csapdáit, a romános szórendet, és ezt mintha azzal kompenzálnák, hogy az általános használatú nemzetközi terminológiát viszont magyarral helyettesítsék. Ez a fajta kompenzáló purizmus nyilvánul meg abban, hogy a X. osztályos pszichológia tankönyv a Lélektan címet viseli, a szövegében pedig a fordítók vérmérsékletrôl írnak a temperamentum helyett, emlékezésrôl a memória helyett stb. Gyakran pedig az kerüli el figyelmüket, hogy az idegen szónak más alakja honosodott meg a románban és más a magyarban, pl. a magyarban nincs virózis, ahogyan gyakran halljuk a virozã mintájára, csak vírusos gyulladás (fertôzés) stb.

A tankönyv az a mûfaj, amelyet nem elég megírni, meg is kell csinálni: meg kell szerkeszteni, ki is kell adni. Alapvetô az igényes szaklektorálás, amelynek föltétlenül szaknyelvi lektorálásnak is kell lennie, továbbá a szakszerkesztés, az igényes technikai kivitelezés. Azért hangsúlyozom mindezt, mert az utóbbi években a provincializálódás jeleként a tankönyvekkel foglalkozó legtöbb kiadó (lehet: takarékosságból) elfeledkezik ezekrôl a szakmai követelményekrôl. Mostanában jelentek meg elôször olyan tankönyvek, amelyeket szakmailag senki sem bírált, nem ellenôrzött. Etikailag az is kifogásolható, hogy talán az elôbbinél is rosszabb, ha valaki csupán a nevét adja; olyan nevek is gyakran szerepelnek, amelyek a közéletben ismertek ugyan, de nincs különösebb szakmai hitelük. A magánkiadók egyelôre nem vesznek tudomást ezekrôl az alapvetô szakmai követelményekrôl, az állami kiadó pedig még vergôdik a régi intézményi struktúrákban. Mindenképpen új szakkiadóra van szükség, amelynek az elindításában, mûködtetésében számítani lehet a Nemzeti Tankönyvkiadó támogatására is.

Triviális azt mondani, hogy a tankönyv a tanulónak készül. A legtöbb mégsem ezt tükrözi, és nem csupán azért, mert munkafüzet és tanári kézikönyv híján a tanárhoz és a szülôhöz is kénytelen szólni. A legtöbb tankönyv a szakmai gôg és hiúság nyelvén szól fôként a szakmabeliekhez. Rendszerint távoli és idegen a legtöbb tanuló számára, nincs tekintettel az életkori sajátosságokra, a kulturális és a nyelvi környezetre. Idegen nyelven szól még akkor is, ha látszólag magyar. Az anyanyelvi tankönyveket pl. a nyelvi környezethez kellene hangolni: külön a regionális Székelyföldhöz, külön a szórványokhoz, külön a kétnyelvû lakótelepi tanulókhoz, akik hovatovább csak töredékeit ismerik anyanyelvüknek. Vagy pl. a növényeknek csak a hivatalos neve szerepel a tankönyvekben, a helyi vagy az erdélyi társnevek nem, így a tanuló képtelen összekapcsolni azt a világot, amelyet ô ismer, azzal, amelyet a tankönyv, az iskola közvetít. Az elôbb már idézett II. osztályos tankönyvben nyelvi rétegek tekintetében teljes a zûrzavar: a kos csak berbécsként említtetik, a sertés csak disznóként, a burgonya csak krumpliként, ezek mind egy alacsonyabb igényszintû nyelvi rétegbôl valók; a bab mellôl viszont már hiányzik a paszuly vagy akár a fuszulyka (a bab ugyanis nyelvjárásban néhol még mindig a lóbab neve), a murok is a sárgarépa mellôl, pedig nincs miért szégyenkeznünk miatta.

Néhány éve, amikor Székely Gyôzôvel kitaláltuk és megszerveztük az Erdélyi Tankönyvtanácsot, elsôsorban arra gondoltunk, pályázatokkal kellene ösztönözni tankönyvírásra pedagógus kollégáinkat, biztatni és provokálni kellene azokat, akiket az elmúlt évtizedekben a pálya peremére szorítottak. Ez talán sikerült. Sok új szerzô jelentkezett, néhány kitûnô tankönyv, munkafüzet, egyetemi jegyzet is elkészült. A továbblépéshez viszont több kell: nagyobb szakmai háttér, teljes legitimitás mind a közösség, mind az oktatási kormányzat részérôl, szigorúbb követelmények. És mindez nem a "civil" szervezeti szférában, hanem a szakmaiban, a professzionálisban.